Student Agency - a tanulói önálló cselekvés kérdése a mesterséges intelligencia korában

A mesterséges intelligencia gyors terjedése visszafordíthatatlanul alakítja át azt a környezetet, amelyben a gyermekek tanulnak, tájékozódnak, kapcsolatokat alakítanak ki és saját képességeikről gondolkodnak. Az ajánlórendszerek kiválasztják a következő videót, az adaptív tanulási alkalmazások módosítják a feladatok nehézségét, a generatív eszközök pedig szöveget, képet, hangot vagy akár teljes megoldási javaslatot készítenek. Mindez egyre sürgetőbbé teszi annak vizsgálatát, hogy a gyermek mennyire marad saját tanulási folyamatának kezdeményező és felelős alakítója – ahogy azt is, hogy az iskola, a tanár ebben milyen segítő támogatást, felkészítést tud számára nyújtani. 

Natalia I. Kucirkova és Jessica Taylor Piotrowski 2026 júniusában közzé tett OECD-vitaanyaga ezt a kérdést a tanulói önálló cselekvés (student agency) fogalma köré rendezi. Kucirkova a Stavangeri Egyetem és a norvégiai Nemzetközi EdTech Hatásközpont professzora, az Egyesült Királyságban működő The Open University oktatója, Piotrowski az Amszterdami Egyetem professzora, az Amszterdami Kommunikációkutatási Iskola keretében a digitális társadalom kommunikációjával foglalkozik. A tanulmány a 2025 novemberében Pozsonyban megrendezett 8. Global Forum on the Future of Education and Skills szakmai munkájához készült. A dokumentum középpontjában a 13 évesnél fiatalabb gyermekek állnak. A szerzők részletesen foglalkoznak a korai gyermekkorral (early childhood), vagyis a 0–5 éves korosztállyal, valamint a középső gyermekkorral (middle childhood), amely hozzávetőlegesen a 6–12 éves időszakot jelenti.

A student megjelölés tehát ebben az összefüggésben tág jelentésű: magában foglalja az iskolai tanulókat, az óvodáskorú gyermekeket, valamint azokat a helyzeteket is, amelyekben a gyermek a családban, a közösségben vagy digitális környezetben tanul. A központi fogalom, a student agency magyar megfelelőjeként pedig a tanulói önálló cselekvés használható: annak képessége és tényleges lehetősége, hogy a gyermek saját célokat tűzzön ki, érdemi döntéseket hozzon, kezdeményezzen, szabályozza saját tevékenységét, és másokkal együttműködve alakítsa tanulását és fejlődését. Ez nem azonos az MI-környezetben végbemenő, más munkánkban már tárgyalt felnőttkori önszervező tanulással, ahol a tanulás irányítása - még akkor is, ha ehhez különböző eszközöket, embereket vagy technológiákat von be - ugyancsak az egyén kezében marad, ám a felnőttkori tudás, tapasztalat, ismeretek és már elsajátított kompetenciák talaján történik: a tanulás korai szakaszában a tanári felkészítés és támogatás nem mellőzhető.

Mit jelent a tanulói önálló cselekvés?

Az OECD Learning Compass 2030 meghatározása szerint a tanulói önálló cselekvés (student agency) azt jelenti, hogy a fiatalok aktív szerepet vállalnak saját tanulásuk és jövőjük alakításában. Képesek célokat meghatározni, választásokat tenni, döntéseiket végrehajtani, majd átgondolni azok eredményét és következményeit. A tanulás ebben a megközelítésben olyan folyamat, amelyben a gyermek hangja, választása, motivációja és felelőssége is érvényesül.

A fogalom jóval többet jelent az aktivitásnál. Egy tanuló lehet tevékeny úgy is, hogy minden lépését a pedagógus, a tananyag vagy egy digitális rendszer határozza meg. Az önálló cselekvéshez valódi döntési tér szükséges. A gyermeknek értenie kell, hogy milyen lehetőségei vannak, mi alapján választ, milyen célt követ, és miként értékelheti saját előrehaladását.

Mint a két szerző kiemeli, fejlődéslélektani szakirodalom az önálló cselekvést összetett jelenségként írja le. Része az önismeret (self-understanding), az autonómia (autonomy), az önszabályozás (self-regulation), a kognitív kontroll (cognitive control), a célkitűzés (goal setting), a morális felelősség (moral responsibility) és az identitásformálás (identity formation). Ezek a képességek fokozatosan fejlődnek, és szorosan kapcsolódnak a gyermek társas környezetéhez.

Az önállóság kialakulása mindig mások jelenlétében történik. A szülők, a pedagógusok, a kortársak és a közösségek egyaránt befolyásolják, hogy a gyermek milyen döntéseket hozhat, milyen támogatást kap, és mennyire tapasztalja saját cselekedeteit hatékonynak. Ezt a társas együttműködésben formálódó folyamatot a tanulmány közös cselekvésnek vagy társas támogatású önállóságnak (co-agency) nevezi.

A co-agency nem egyszerűen segítségnyújtást jelent. A gyermek és a körülötte lévő felnőttek közösen alakítják a döntési helyzeteket. A támogató felnőtt keretet ad, kérdez, visszajelez és szükség esetén segítséget nyújt, miközben teret hagy a gyermek kezdeményezésének. A cél az, hogy az irányítás fokozatosan egyre nagyobb mértékben kerüljön a gyermekhez.

Az önállóság társadalmi és kulturális környezete

A dokumentum társadalmi-ökológiai nézőpontból értelmezi a gyermekek cselekvését. A gyermek döntései családi, iskolai, közösségi és kulturális környezetben születnek. A családi szokások, a pedagógiai elvárások, az intézményi szabályok, a nyelvi háttér és a társadalmi lehetőségek egyaránt hatással vannak arra, hogy milyen önállóság alakulhat ki.

A tanulmány szerint a társadalmi helyzet különösen fontos. A kedvezőbb helyzetű gyermekek gyakran több támogatást, szélesebb választási lehetőséget és erősebb kapcsolati hálót kapnak. Más gyermekeknek nagyobb mértékben kell saját erőfeszítéseikre támaszkodniuk. A mentorálás, a családtámogató programok és az iskolai segítség ezért az esélyegyenlőség szempontjából is jelentős.

A nyelvi és kulturális környezet szintén alakítja az önálló cselekvést. Azokban a családokban, ahol az otthoni nyelv eltér a többségi társadalom nyelvétől, a gyermek sokszor aktív közvetítőként vesz részt a két világ közötti kapcsolatokban. Nyelvi tudása, családi szerepe és a kommunikációs elvárások együtt alakítják döntési lehetőségeit és identitását.

Ebből következik, hogy a tanulói önállóság nem tekinthető minden helyzetben azonos módon megjelenő képességnek. A gyermek cselekvési lehetőségei mindig kapcsolatban állnak azzal a környezettel, amelyben él, tanul és digitális eszközöket használ.

Amikor az algoritmus is alakítja a tanulás útját

A mesterséges intelligenciával működő rendszerek egyre gyakrabban vesznek részt a gyermek döntési környezetének kialakításában. Egy alkalmazás meghatározhatja, milyen feladat következzen, milyen tartalmat lásson a tanuló, milyen választási lehetőségek jelenjenek meg előtte, és mikor kapjon segítséget. A rendszer felépítése ezért közvetlenül befolyásolja a gyermek önálló cselekvését.

A személyre szabott technológiák jelentős előnyöket kínálhatnak. Az adaptív oktatórendszerek a tanuló teljesítményéhez igazíthatják a feladatokat, az MI-alapú segítők gyors visszajelzést adhatnak, a beszélgető rendszerek pedig gyakorlási lehetőséget teremthetnek. A tanulmány egy ghánai kísérletet idéz, amelyben az alacsony költségű okostelefonokon elérhető, heti egyórás MI-alapú matematikai korrepetálás számottevő tanulási eredményt hozott. Egy tajvani kutatás szerint az MI-chatbot olvasási társként növelhette a 11–12 éves gyermekek érdeklődését és bevonódását.

Az eredmények értelmezéséhez figyelembe kell venni a gyermek életkorát és fejlettségét. Egy metaanalízis szerint a középiskolás és felsőoktatási tanulók nagyobb mértékben profitáltak a chatbotok használatából, mint az általános iskolások. A fiatalabb gyermekeknek több felnőtt támogatásra, egyszerűbb magyarázatokra és szigorúbb biztonsági keretekre van szükségük. A technológia akkor szolgálja a gyermek fejlődését, ha támogatja a célkitűzést, a választást, az önellenőrzést és a reflektálást. Kockázatot jelenthet, amikor az algoritmus folyamatosan előreviszi a felhasználót, elrejti az alternatívákat, vagy kész megoldásokkal váltja fel a tanulói erőfeszítést.

A szerzők hangsúlyozzák a produktív erőfeszítés (productive struggle) jelentőségét. A tanulás egyik fontos része, amikor a gyermek egy ideig bizonytalanságot él át, próbálkozik, hibázik, majd saját stratégiát alakít ki. A túlzottan segítőkész MI-rendszer megfoszthatja ettől a folyamattól. Az azonnal megjelenő kész válasz gyorsabbá teheti a feladat elvégzését, miközben csökkentheti a megértés, a kitartás és az önszabályozás fejlődésének lehetőségét.

Három kockázati terület

A tanulmány három fő károsodási területet különböztet meg. Az első az önálló cselekvés eróziója (agency erosion). Ide tartozik a végtelen görgetés, az automatikus lejátszás és az átláthatatlan ajánlórendszer. Ezek a megoldások csökkentik a tudatos döntések számát, és olyan használati helyzeteket teremtenek, amelyekben a gyermek kevésbé érzékeli saját választási lehetőségeit.

A második terület a biztonsági kockázat (safety risk). A deepfake-visszaélések, a veszélyes beszélgetések, az online manipuláció, a zaklatás és a szexuális kizsákmányolás veszélye félelmet és visszahúzódást válthat ki. A gyermek emiatt elkerülhet olyan digitális tereket is, amelyek közösségi vagy tanulási szempontból értékesek lennének.

A harmadik az információs kockázat (informational risk). A generatív rendszerek téves állításokat, elfogult tartalmakat vagy bizonytalan eredetű információkat állíthatnak elő. Ha a gyermek nem tudja megítélni a rendszer megbízhatóságát, sérülhet a kritikai gondolkodása, az információkba vetett bizalma és saját ítélőképessége.

E kockázatok közös vonása, hogy korlátozhatják a gyermek képességét a tájékozott döntésre. A biztonság, az információminőség és az önálló cselekvés ezért egymással összefüggő oktatási és szabályozási feladat.

Önálló cselekvés a korai gyermekkorban

A korai gyermekkor (early childhood) időszakában, vagyis születése és 5 éves kora között, a gyermek fokozatosan fedezi fel, hogy saját cselekvései hatással vannak környezetére. Már a csecsemő is megtapasztalja, hogy egy gomb megnyomása hangot ad, egy tárgy elérése mozgást idéz elő, vagy egy gesztus választ vált ki a felnőttből.

Három- és ötéves kor között egyre erőteljesebben jelenik meg az önállóság és a kezdeményezés. A gyermek kiválaszt egy játékot, saját megoldással próbálkozik, kérdez, javaslatot tesz, vagy visszautasít egy tevékenységet. Ezek a mozzanatok a gyermeki önálló cselekvés (child agency) korai formái.

A játékalapú tanulás (play-based learning) különösen alkalmas ennek támogatására. A játék során a gyermek döntéseket hoz, szerepeket alakít ki, szabályokat próbál ki, és megtapasztalja cselekedetei következményeit. A felnőtt feladata olyan környezet biztosítása, amely biztonságot és megfelelő szabadságot kínál.

A pedagógus reakciói meghatározóak. A tanulmányban idézett finn óvodai kutatás szerint az ötéves gyermekek kérdezéssel, ötletadással, vitatkozással és elutasítással fejezték ki kezdeményezésüket. A pedagógusok válaszai elfogadhatták, továbbalakíthatták, elutasíthatták vagy figyelmen kívül hagyhatták ezeket. Az elfogadó és alkalmazkodó reakciók erősítették a gyermek részvételét, míg a rendszeres elutasítás szűkítette annak lehetőségét.

A 0–5 éves gyermekek esetében az MI használatának felnőtt közreműködéssel kell történnie. A szerzők ebben a korosztályban indokoltnak tartják az automatikus lejátszás és a végtelen görgetés kizárását, az erős adatvédelmi alapbeállításokat, valamint az egyszerű, életkornak megfelelő magyarázatokat.

A középső gyermekkor érzékeny időszaka

A középső gyermekkor (middle childhood), hozzávetőlegesen a 6–12 éves időszak, különösen fontos a tudatos önirányítás fejlődésében. Ebben az életkorban erősödnek a végrehajtó funkciók (executive functions): a munkamemória, a figyelem szabályozása, a viselkedés gátlása és a rugalmas gondolkodás.

Fejlődik a metakogníció (metacognition) is, vagyis a saját gondolkodás megfigyelésének és irányításának képessége. A gyermek egyre tudatosabban képes megtervezni egy feladatot, stratégiát választani, ellenőrizni az eredményt, és szükség esetén módosítani saját eljárását.

Ezek a képességek még alakulóban vannak, ezért érzékenyen reagálnak a környezetre. A támogató kapcsolatok, a valódi választási lehetőségek és az életkornak megfelelő felelősség erősíthetik az önállóságot. A túlzott ellenőrzés, a kizárólag külső jutalmakra építő motiváció és a folyamatos digitális inger gyengítheti azt.

A gyermekek médiakörnyezete ebben az időszakban jelentősen átalakul. Sokan ekkor kapják első saját okostelefonjukat, rendszeresen néznek online videókat, digitális játékokat használnak, és fokozatosan megjelennek a közösségi platformokon. A technológia használata és a gyermek fejlődése kölcsönösen befolyásolják egymást.

A jutalomdús digitális rendszerek különösen erősen hathatnak a még fejlődő önszabályozásra. Az automatikus ajánlások, a játékosított sorozatok és a megszakítás nélküli tartalomfolyam könnyen a passzív folytatás irányába terelik a gyermeket. A tudatosan kialakított eszközök ezzel szemben segíthetnek a célok kijelölésében, az idő szabályozásában és az előrehaladás értékelésében.

Látható választások és önszabályozási ciklusok

A tanulmány egyik legfontosabb javaslata a látható választási architektúra (visible choice architecture) kialakítása. A gyermeknek rendszeresen találkoznia kell érdemi alternatívákkal. Értenie kell, miért jelenik meg előtte egy ajánlás, és könnyen kérhessen másik lehetőséget.

Az olyan funkciók, mint a „mutass valami mást”, visszaadják a döntés egy részét a felhasználónak. Az alternatív útvonalak jelentősége abban áll, hogy a gyermeknek valódi lehetősége nyílik eltérni az algoritmus által elsőként kijelölt iránytól.

A szerzők az önszabályozási ciklusok (self-regulation cycles) beépítését is ajánlják. A tanuló a tevékenység előtt megfogalmazza célját, kiválaszt egy stratégiát, munka közben ellenőrzi előrehaladását, a végén pedig reflektál tapasztalataira. A digitális rendszer így a tanulás szervezésének gyakorlóterévé válhat.

A segítség intenzitásának fokozatosan csökkennie kell. A fokozatosan elhalványuló segítség (fading hints) lehetővé teszi, hogy a gyermek kezdetben több útmutatást kapjon, majd a teljesítmény javulásával egyre önállóbban dolgozzon. A cél az, hogy a tanuló stratégiája és erőfeszítése vezesse a folyamatot.

A jutalmazás iránya is meghatározó. Az alkotás, a problémamegoldás, a magyarázat és a fejlődés jutalmazása erősíti a kompetenciaérzést. Az időtöltéshez, nézéshez vagy folyamatos használathoz kötött sorozatok elsősorban a figyelem fenntartását szolgálják.

A generatív MI új kihívása

A generatív mesterséges intelligencia néhány év alatt a gyermekek mindennapi médiakörnyezetének részévé vált. A tanulmányban idézett (és ma már inkább csak korai viszonyítási alapul szolgáló) brit adatok szerint 2024 végére a 8–15 éves internethasználók többsége már kipróbált valamilyen generatív MI-eszközt. Sok gyermek találkozott manipulált vagy mesterségesen létrehozott tartalommal, miközben csak kisebb részük érezte magát képesnek ezek biztos felismerésére.

A hagyományos fejlődéslélektani modellek gyakran úgy vizsgálják az önálló cselekvést, mintha a technológiai eszköz semleges közvetítő lenne. A mai környezetben az ajánlórendszer, a chatbot vagy a generatív segítő részt vesz a választási helyzet kialakításában. A gyermek és a rendszer közösen alakítja a tevékenység menetét.

Ez új mérési kérdéseket vet fel. Vizsgálni kellene, hogy a gyermek milyen gyakran határoz meg saját célt, hány alkalommal választ másik lehetőséget, módosítja-e az MI javaslatát, és milyen mértékben képes felismerni a rendszer bizonytalanságát. Fontos mutató lehet az is, hogy a tanuló elfogadja, átalakítja vagy elutasítja-e a mesterséges intelligencia által kínált megoldást.

A tanulmány több alapvető pedagógiai kutatási kérdést fogalmaz meg. Mikor támogatja az MI a tartós tanulást? Mikor végzi el a feladat lényegi részét a gyermek helyett? Hogyan őrizhető meg a tanuló saját hangja és szerzősége? Milyen értékelési formák képesek hitelesen megmutatni a tanulási folyamatot? Ezek a kérdések közvetlenül kapcsolódnak az új vizsgakultúra és a felelős MI-használat kialakításához.

Tiltás helyett fejlesztési környezet

A szerzők óvatosan értékelik az okostelefonok és digitális platformok teljes tiltását. A korlátozás bizonyos helyzetekben indokolt lehet, különösen akkor, ha a használat megzavarja az iskolai munkát vagy közvetlen veszélyt jelent. A hosszabb távú megoldásnak ki kell terjednie az oktatásra, a platformok kialakítására, a szabályozásra és a gyermekek kompetenciáinak fejlesztésére.

A tanulóknak meg kell tanulniuk célokat meghatározni, tudatosan használni a technológiát, ellenőrizni a forrásokat, felismerni a manipulációt, és szükség esetén megszakítani a használatot. Ehhez megfelelő iskolai tanulási helyzetek, felkészült pedagógusok és biztonságos digitális eszközök szükségesek.

A védelem és a részvétel szorosan összekapcsolódik. A gyermek jogainak érvényesítése magában foglalja a biztonságot, az adatvédelmet, a véleménynyilvánítást és az őt érintő döntésekben való részvételt. A szabályozásnak ezért olyan kereteket kell kialakítania, amelyekben a gyermek megfelelő védelem mellett gyakorolhatja saját döntési képességét.

Életkor-becslés és részvételi jogok

A dokumentum részletesen foglalkozik az életkor-becsléssel (age estimation) és az életkor-ellenőrzéssel (age verification). Az életkor-becslő rendszerek viselkedési adatokból, arcképből vagy más jelekből próbálják meghatározni a felhasználó korát. Az életkor-ellenőrzés formális igazolást, például személyazonosító okmányt vagy hitelesített digitális azonosítót kérhet.

E rendszerek célja, hogy a gyermekeket megvédjék az életkoruknak nem megfelelő tartalmaktól. Pontosságuk azonban változó. Az eredményt befolyásolhatja a képminőség, a nem, az életkor, a származási régió és az alkalmazott algoritmus. A jogszabályi korhatárok közelében különösen súlyos következménnyel járhat egy téves döntés.

A hibás elutasítás kizárhatja a gyermeket egy oktatási vagy közösségi térből. A hibás engedélyezés veszélyes tartalmakhoz biztosíthat hozzáférést. Az igazolási eljárás közben olyan érzékeny adatok átadására is sor kerülhet, amelyek kezelését a gyermek nem képes teljesen átlátni.

A szerzők ezért adatminimalizálást (data minimisation), magánszférát védő igazolási lehetőségeket, gyermekbarát tájékoztatást és gyors emberi felülvizsgálatot javasolnak. A gyermeknek tudnia kell, milyen döntést hozott róla a rendszer, milyen adatok alapján, és hogyan kérhet korrekciót.

A gyermek, mint tartalomkészítő

A generatív eszközökkel a gyermekek képeket, hangokat, videókat és szövegeket hozhatnak létre. Ez új kreatív lehetőségeket nyit meg, és erősítheti a kezdeményezést, az önkifejezést és a szerzőség élményét.

A tartalomkészítés ugyanakkor új felelősségi területeket teremt. Más gyermek arcképének vagy hangjának engedély nélküli felhasználása, megalázó ábrázolás készítése vagy manipulált felvétel terjesztése súlyos személyes és közösségi károkat okozhat.

Az iskolai oktatásnak ezért ki kell terjednie a szintetikus média (synthetic media) felismerésére és felelős használatára. A gyermekeknek meg kell tanulniuk ellenőrizni a tartalom eredetét, értelmezni a hitelességi jelzéseket, felismerni a manipuláció nyomait, és megfontolni a megosztás következményeit.

A tartalom eredete (provenance) arra vonatkozó információ, hogy egy kép, szöveg, hang vagy videó hogyan és milyen eszközzel készült. A vízjelezés (watermarking) olyan látható vagy rejtett jelölés, amely a mesterséges eredetre utalhat. A szerzők szerint e technológiák hatását nem csupán felismerési pontossággal kell mérni. Az is számít, hogy a gyermek megáll-e ellenőrizni a tartalmat, kér-e segítséget, jelenti-e a visszaélést, és felelősen dönt-e a további megosztásról.

Sötét mintázatok és kereskedelmi ösztönzők

A digitális platformok üzleti érdekei gyakran a figyelem minél hosszabb ideig történő megtartásához kapcsolódnak. Ez nehezen egyeztethető össze a tanulói önállóság fejlesztésével.

A sötét tervezési mintázatok (dark patterns) olyan felületi vagy működési megoldások, amelyek észrevétlenül a szolgáltató számára előnyös viselkedés irányába terelik a felhasználót. Ide tartozhat a végtelen görgetés, az automatikus lejátszás, az előre bejelölt adatvédelmi lehetőség, a sürgető értesítés vagy a folyamatos használathoz kötött jutalom.

Gyermekek esetében ezek a megoldások a fejlődő figyelmi és önszabályozási képességeket használják ki. A felület látszólag választási lehetőséget kínál, miközben szerkezete egy meghatározott döntés felé terel. A gyermek így fokozatosan hozzászokhat ahhoz, hogy az algoritmus jelölje ki a következő lépést.

A tanulmány szerint a technológiai beszerzések során szükség lenne ifjúsági önállócselekvési hatásvizsgálatra (Youth Agency Impact Statement). Ennek rögzítenie kellene, hogyan támogatja az adott rendszer a saját célok megfogalmazását, az alternatívák választását, az önszabályozást, a reflektálást és az emberi jogorvoslatot.

Mit tehetnek a fejlesztők és a döntéshozók?

A szerzők életkor szerint differenciált tervezési minimumokat javasolnak. A 0–5 éves korosztálynál kerülni kell az automatikus lejátszást és a végtelen görgetést. Alapértelmezett legyen a felnőtt jelenléte, az erős adatvédelem és az egyszerű magyarázat.

A 6–12 éves gyermekek számára az eszközöknek látható alternatívákat, megszakítható munkameneteket, mentési lehetőséget, időzítőket, esti módot és fokozatosan csökkenő segítséget kellene biztosítaniuk. Az időtöltéshez kötött jutalomsorozatokat érdemes mellőzni.

A cselekvésközpontú alapbeállítások (agency-first defaults) azt jelentik, hogy a gyermekfiókokban mindig megjelenik legalább egy valódi alternatív útvonal. Az ajánlásokhoz közérthető magyarázat tartozik, a segítség mértéke állítható, a használat pedig könnyen megszakítható.

A döntéshozóknak támogatniuk kell a független kutatást és értékelést. A platformok megfelelő adatvédelmi garanciák mellett hozzáférést biztosíthatnának az ajánlások, választások, segítségkérések és megszakítások anonimizált adataihoz. Így vizsgálhatóvá válna, hogy egy rendszer ténylegesen növeli-e a gyermek önállóságát.

A technológia értékelésének új mércéje

A dokumentum legfontosabb üzenete szerint a mesterséges intelligencia oktatási értékét nem elegendő a gyorsaság, a pontosság, a személyre szabás vagy a használattal töltött idő alapján megítélni. Azt is vizsgálni kell, hogy a rendszer erősíti-e a gyermek képességét saját tanulása alakítására.

Fontos mutató lehet a gyermek által kitűzött célok gyakorisága, az alternatív útvonalak választása, az MI-javaslatok elfogadásának, módosításának vagy elutasításának aránya, a stratégiaváltás és a reflektálás. Ezek közelebb visznek annak megértéséhez, hogy a tanuló valóban irányítja-e saját tevékenységét.

A tanulói önálló cselekvést támogató technológia választási lehetőséget teremt, közérthetően magyarázza működését, és lehetővé teszi, hogy a gyermek eltérjen az ajánlott úttól. Segíti a célkitűzést, az önellenőrzést és a reflektálást, majd fokozatosan csökkenti a külső támogatást.

A mesterséges intelligencia korában az oktatás egyik központi feladata annak biztosítása, hogy a gyermek ne csupán felhasználója legyen a digitális rendszereknek. Értse azok működését, tudatosan döntsön használatukról, képes legyen ellenőrizni javaslataikat, és megőrizze saját céljait, hangját és felelősségét. A technológiai fejlődés akkor szolgálja igazán a tanulást, ha több teret nyit a gyermek értelmes és felelős cselekvése előtt.

Az OECD An Agenda for Student Agency in the AI Era című, nem minősített vitaanyaga az OECD Guiding Discussion Paper sorozatban jelent meg. A dokumentum a 8th Global Forum on the Future of Education and Skills rendezvényhez készült, amelyet 2025. november 24–26. között tartottak Pozsonyban. Szerzői Natalia I. Kucirkova, PhD, a Stavangeri Egyetem és a norvégiai International Centre for EdTech Impact professzora, valamint a brit The Open University oktatója, továbbá Jessica Taylor Piotrowski, PhD, az Amszterdami Egyetem professzora és az Amsterdam School of Communication Research kutatója. Kapcsolattartási cím: Education2040@oecd.org 

https://www.blogger.com/blog/post/edit/885582640666684245/4059273485550794498#