A mesterséges intelligencia használatának kérdései az Európai Iskolák intézményi gyakorlatában

 

A 2025-és év számomra a mesterséges intelligencia oktatási integrációjával való intenzív foglalatosság jegyében telt el. Január és február az MI kari bevezetésére való felkészülés ideje volt: ekkor készítettük elő a márciusban hatályba lépő szabályozást, s azokat az oktatóknak, hallgatóknak szóló tananyagokat, melyek a szakszerű, jogszerű és etikus használat feltételrendszerének megismertetését kívánták használni. Márciusban elindult a képzés, mely rendkívül fontos visszajelzéseket hozott – s olyan következtetések levonásának lehetőségét, melyek hasznosítása más területen is elképzelhetőnek tűnt. A nyári hónapokban így készült el az MI közoktatási bevezetését támogatni kívánó szakértői koncepció, mely a Modern Iskola portálon megjelent cikksorozatban, és annak lezárásaként a tanároknak szóló, szabadon letölthető kézikönyv formájában öltött testet. E koncepcióval a szerzői célja kezdettől az volt, hogy a generatív mesterséges intelligencia iskolai jelenlétére jogilag és pedagógiailag egyaránt megalapozott, intézményileg pedig működőképes választ adjon. Olyan referenciakeretre volt szükség, amely egyszerre felel meg az európai jogi környezetnek, az oktatás sajátos felelősségi viszonyainak és a tanulói-tanári gyakorlat realitásainak. Elméleti oldalon koncepció a nemzetközi szervezetek (OECD, UNESCO, Európai Bizttság) az MI oktatási felhasználására vonatkozó dokumentumaira támaszkodott – ezek közül az egyik legfontosabbnak az Európai Iskolák a mesterséges intelligencia használatára vonatkozó keretrendszere és iránymutatása bizonyult. Nem csak szakmai és jogi kereteket biztosítanak a problémák rendszerszintű végig gondolásához, de gyakorlati megoldásokat is javasol. Az idei év utolsó blogbejegyzésében ezeket szeretnénk bemutatni.

Az Európai Iskolák (European Schools, Schola Europaea) sajátos, az európai oktatási térben egyedülálló intézményrendszert alkotnak. Létrejöttük szorosan kapcsolódik az európai integráció történetéhez: az első Európai Iskolát 1953-ban alapították Luxemburgban abból a célból, hogy az akkor formálódó európai közösségek tisztviselőinek gyermekei anyanyelvükön, ugyanakkor egységes európai keretben részesülhessenek oktatásban. Az intézményrendszer azóta fokozatosan bővült, és ma több tagállamban működő, nemzetközi jogi státusszal rendelkező iskolahálózatot jelent.

Az Európai Iskolák elsődleges szerepe kezdetben az volt, hogy az Európai Unió intézményeiben dolgozó alkalmazottak gyermekei számára biztosítsanak magas színvonalú, többnyelvű és kulturálisan integrált oktatást. A jelenleg már 14 országban (hazánk nincs köztük), 24 intézményben igénybe vehető oktatás az óvodától az érettségiig terjed, és csúcspontja az Európai Érettségi (European Baccalaureate), amelyet valamennyi EU-tagállam automatikusan elismer. Ez az érettségi nemcsak formális végzettség, hanem egy olyan pedagógiai modell lenyomata, amely a nyelvi sokszínűséget, az európai identitást és az akadémiai mobilitást egyszerre támogatja.

Szervezeti szempontból az Európai Iskolák nem nemzeti alárendeltségben működnek, hanem saját irányítási struktúrával rendelkeznek. A legfőbb döntéshozó szerv a Kormányzótanács (Board of Governors), amelyben a tagállamok oktatási minisztereinek képviselői, az Európai Bizottság és más érintett intézmények delegáltjai vesznek részt. Ez a testület határozza meg az oktatáspolitikai irányokat, a tanterveket, az értékelési rendszert és a stratégiai dokumentumokat. A központi koordinációt az Európai Iskolák Főtitkársága (Office of the Secretary-General) látja el, amely biztosítja az egységes szakmai, jogi és pedagógiai működést.

Az Európai Iskolák súlya az európai oktatási rendszerben nem a tanulólétszámból, hanem normateremtő szerepükből fakad. Bár az intézmények elsősorban egy speciális tanulói kört szolgálnak ki, pedagógiai és szabályozási dokumentumaik – például a digitális kompetenciák, a szummatív értékelés, vagy legutóbb  a generatív mesterséges intelligencia oktatási felhasználásának keretrendszere az Európai Iskolákban vagy a generatív mesterséges intelligencia oktatási használatára vonatkozó iránymutatások – gyakran referenciapontként szolgálnak nemzeti rendszerek számára is. Mindemögött ott áll az Európai Iskolák saját, az öt kompetenciaterületre és huszonegy alkompetenciára európai digitális kompetenciakeretet követő (DigComp, 2017, 2025: DigComp 3.0, 5. kiadás) alapuló, 2020-ban elfogadott referenciakerete. Az Európai Iskolák ebben az értelemben laboratóriumként működnek: olyan megoldásokat dolgoznak ki, amelyek egyszerre felelnek meg az uniós jogi környezetnek és a pedagógiai innováció követelményeinek.

A keretrendszer szemléleti alapjai és stratégiai célrendszere: hogyan látja a European Schools a generatív MI-t helyét az oktatásban?

A szervezet mesterséges intelligenciával kapcsolatos álláspontját két, egymásra épülő dokumentum rögzíti. A generatív mesterséges intelligencia oktatási felhasználásának keretrendszere az Európai Iskolákban elvi keretrendszert ad, amely az MI emberközpontú, jogszerű, etikus és tanulást támogató alkalmazását hangsúlyozza. A generatív mesterséges intelligencia oktatási használatára vonatkozó iránymutatások ezt jogi és pedagógiai szabályokra bontják, részletezve a GDPR, az EU AI Act, az átláthatóság, a felelősség és a tanulói használat korlátait. Az Európai Iskolák megközelítése pedagógiai szempontból megalapozott, normatív, ugyanakkor óvatos - és már csak magas szintű szakmaisága miatt is irányadó lehet az európai oktatás számára.

A Keretrendszer nem technológiai útmutatóként, hanem stratégiai-szemléleti keretként határozza meg a generatív mesterséges intelligencia helyét az oktatásban. Kiindulópontja annak egyértelmű felismerése, hogy a generatív MI nem fokozatosan bevezethető innováció, hanem már most széles körben hozzáférhető, a tanulói és oktatói gondolkodási gyakorlatokat átalakító tényező. A dokumentum ebből fakadóan nem azt vizsgálja, hogy „szabad-e” használni a generatív MI-t, hanem azt, hogy milyen elvek mentén, milyen intézményi felelősséggel és milyen pedagógiai célok érdekében illeszthető be az oktatás világába.

A keretrendszer szemléletének egyik meghatározó eleme, hogy a generatív MI-t általános célú technológiaként (general purpose technology) értelmezi, hasonló, „történeti” jelentőséget tulajdonítva neki, mint korábban az elektromosságnak vagy az információs technológiáknak. Ez a párhuzam egyszerre figyelmeztet és relativizál: a dokumentum elismeri a technológia transzformatív potenciálját, ugyanakkor hangsúlyozza a vele kapcsolatos túlzó várakozások és mítoszok veszélyeit. A generatív MI jelenlegi fejlettségi szintjét következetesen az „egyenetlen határvidék” (jagged frontier) metaforájával írja le, utalva arra, hogy bizonyos feladatokban kiemelkedően teljesít, más területeken viszont kiszámíthatatlanul hibázik, torzít vagy félrevezető eredményeket produkál.

A dokumentum saját hatókörét - tudatosan - szűken jelöli ki: kizárólag a tanítási-tanulási folyamatokra koncentrál, és nem foglalkozik az iskola egyéb működési területeivel, például az adminisztrációval, a humánerőforrás-gazdálkodással vagy a beszerzésekkel. Ez a fókusz nem hiányosságot jelez, hanem szándékoltan első lépésként jelenik meg egy későbbi, átfogóbb intézményi MI-kormányzás felé. A keretrendszer ezzel azt az üzenetet közvetíti, hogy az oktatás az a terület, ahol a generatív MI legközvetlenebb módon érinti az emberi autonómiát, a gondolkodást és a fejlődést, ezért itt indokolt a legkörültekintőbb szabályozási megközelítés.

A generatív MI oktatási alkalmazásait a dokumentum három, egymással részben átfedő dimenzióban értelmezi: tanulót támogató, tanárt támogató és rendszerszintű alkalmazásokként. Ez a felosztás nem technológiai, hanem funkcionális logikát követ, és már önmagában is jelzi, hogy a generatív MI nem kizárólag „tanulói eszköz”, hanem az egész oktatási ökoszisztémát érintő tényező. Ugyanakkor a keretrendszer hangsúlyosan rögzíti, hogy a tanulók közvetlen eszközhasználata jelenleg nem engedélyezett, mivel a szükséges jogi és intézményi feltételek még az Európai Iskolákban nem állnak rendelkezésre. Ez az álláspont sem pedagógiai bizalmatlanságot, hanem jogi és intézményi felelősségtudatot tükröz.

A dokumentum célrendszere négy egymással szorosan összekapcsolódó pillérre épül: pedagógiai integráció, jogi megfelelés, etikus és felelős használat, valamint méltányosság és inklúzió. A pedagógiai integráció nem eszközhasználati készségeket jelent, hanem azt, hogy a generatív MI-t reflektíven, tanulási célokhoz kötötten, a tantárgyi tartalom és az MI, mint tanulási téma világos elválasztásával kezeljék. A jogi megfelelés középpontjában az Európai Unió MI rendelete (EU AI Act) és általános adatvédelmi rendelete (GDPR) áll, jelezve, hogy az oktatás sem kivétel az uniós szabályozás alól. Az etikai dimenzió a biztonság, az átláthatóság és a fenntarthatóság kérdéseit integrálja, míg az inklúzió hangsúlyozása arra utal, hogy a generatív MI alkalmazása nem növelheti az oktatási egyenlőtlenségeket.

Alapelvek és működési követelmények: hogyan fordítja le a keretrendszer az MI-használatot intézményi felelősséggé?

A keretrendszer második értelmezési szintje ott bontakozik ki igazán, ahol az általános célkitűzések konkrét alapelvekké és működési elvárásokká válnak. A Framework ezen a ponton már nem stratégiai víziót, hanem normatív iránytűt ad az intézmények kezébe: azt rögzíti, hogy a generatív mesterséges intelligencia milyen feltételek mellett, milyen határok között és milyen emberi kontroll alatt jelenhet meg az oktatási gyakorlatban. A dokumentum egyik legfontosabb sajátossága, hogy az MI-t következetesen nem autonóm cselekvőként, hanem emberi döntések által közvetített eszközként kezeli, amelynek használata mindig elszámoltatható személyekhez és intézményi szereplőkhöz kötődik.

A tanítás és tanulás dimenziójában a keretrendszer alapvetése, hogy a generatív MI kizárólag támogató és kiegészítő szerepet tölthet be. A dokumentum világosan kimondja: az MI akkor szolgálja az oktatás céljait, ha nem csökkenti a tanuláshoz szükséges erőfeszítést, nem kínál „rövid utakat” a megértés megkerülésére, és nem kelt hamis kompetenciaérzetet a tanulókban. Ez az elv szorosan kapcsolódik a korábban már említett jagged frontier szemlélethez: mivel a generatív MI válaszai gyakran meggyőzőek, de nem feltétlenül igazak vagy konzisztens logikájúak, használatuk csak kritikai gondolkodással és tantárgyi tudással alátámasztva értelmezhető. A keretrendszer ezért a generatív MI-t nem tudásforrásként, hanem tanulási katalizátorként közelíti meg.

A tanulói MI-használat kérdésében a dokumentum következetesen jogi és intézményi logikát érvényesít. Bár elismeri, hogy a tanulók a mindennapi életben már intenzíven találkoznak generatív MI-eszközökkel, az iskolai környezetben történő közvetlen használatot jelenleg nem engedélyezi. Ennek oka nem pedagógiai bizalmatlanság, hanem az, hogy a European Schools rendszerében még nem állnak rendelkezésre azok a jóváhagyott eszközök, adatvédelmi garanciák és jogi feltételek, amelyek a tanulók biztonságos és jogszerű használatát lehetővé tennék. Ugyanakkor a keretrendszer hangsúlyozza, hogy a tanulók MI-vel kapcsolatos tudatosítása és oktatása legitim és szükséges pedagógiai cél, amely a digitális kompetencia fejlesztésének része.

Külön súlyt kapnak a humán, társadalmi és környezeti dimenziók, amelyek révén a dokumentum túllép a szűken vett pedagógiai kérdéseken. A generatív MI használata nem lehet közömbös a tanulók jólléte, pszichés biztonsága és fejlődési sajátosságai iránt. A keretrendszer kimondja, hogy az MI alkalmazásának illeszkednie kell az életkori sajátosságokhoz, és nem sértheti az emberi méltóságot vagy autonómiát. Emellett hangsúlyosan jelenik meg a sokszínűség és elfogultságmentesség kérdése: a generatív MI modellek képesek meglévő társadalmi torzításokat újratermelni, ezért az iskolai használat során tudatosan törekedni kell ezek felismerésére és ellensúlyozására.

A fenntarthatóság és környezeti felelősség szintén az alapelvek közé emelkedik. A dokumentum világossá teszi, hogy a generatív MI jelentős energia- és erőforrás-igénnyel működik, ezért az iskolai közösségeknek mérlegelniük kell a használat indokoltságát és arányosságát. Ez az elem ritkán jelenik meg az oktatási MI-diskurzusban, itt azonban szervesen kapcsolódik az európai oktatáspolitika tágabb fenntarthatósági céljaihoz.

A keretrendszer egyik legmarkánsabb eleme az átláthatóság és elszámoltathatóság követelménye. A generatív MI alkalmazása nem maradhat „láthatatlan infrastruktúra”: az érintetteknek – pedagógusoknak, tanulóknak, szülőknek – tudniuk kell, mikor, milyen célból és milyen hatással van jelen az MI az oktatási folyamatokban. Az emberi döntéshozatal elsődlegessége végig hangsúlyos marad: a dokumentum kimondja, hogy az MI által támogatott döntésekért mindig emberi szereplők viselik a felelősséget, legyen szó értékelésről, tanulásszervezésről vagy intézményi működésről.

Végül a jogi, adatvédelmi és biztonsági megfelelés összefoglalja mindazt, ami a keretrendszer egészét meghatározza. A GDPR és az EU MI rendelete nem háttérhivatkozásként, hanem aktív működési feltételként jelenik meg. A generatív MI nem dolgozhat személyes adatokkal engedély nélkül, nem használhatók belső dokumentumok, és sem pedagógusok, sem tanulók nem léphetnek át a fejlesztői szerepbe, mert az új jogi státuszt és kockázatokat teremtene. A keretrendszer ezzel világos üzenetet fogalmaz meg: a generatív mesterséges intelligencia oktatási használata nem technológiai szabadság, hanem jogilag és etikailag körülhatárolt intézményi gyakorlat.

E két dokumentum együtt egy koherens, óvatos, mégis előremutató szabályozási modellt alkot, amely nem eszközlistát ad, hanem intézményi gondolkodási keretet az MI felelős iskolai integrációjához.

A dokumentum intézményi és szabályozási kontextusa: miért született meg, és mihez viszonyul?

A második dokumentum a Legal and pedagogical guidelines for the educational use of generative artificial intelligence in the European Schools a keretrendszert már konkrét jogi és pedagógiai szabályokká bontja le. Részletesen tárgyalja a GDPR és az EU AI Act alkalmazását, a tanulói MI-használat jelenlegi korlátozását, az adatvédelem és szerzői jog kérdéseit, valamint a pedagógusok felelősségét és az átlátható MI-használat követelményét.

Alapvető megközelítését nem a technológiai optimizmus, hanem kifejezetten kockázatkezelési és felelősségi logika vezérli. A generatív MI-t nem taneszközként, hanem potenciális beavatkozási pontként kezeli az oktatás érzékeny rendszerében. Ez a megközelítés eltér attól, amely sok nemzeti oktatáspolitikában – így időnként Magyarországon is – megjelenik, és elsősorban az innovációs lehetőségeket hangsúlyozza, az oktatatás terén pedig legtovább kompetenciakövelmények   feltérképezéséig  el, miközben az MI oktatási célú használatának intézményi feltételei (ide értve a tanárok felkészítését is) és a működési keretfeltételek (az iskolai szabályozásba való beillesztés) még távlatilag sem kerülnek meghatározásra. A European Schools szemlélete ezzel szemben abból indul ki, hogy az oktatás alapjogokat érintő közszolgáltatás, ezért minden MI-használatot először jogi, adatvédelmi és intézményi oldalról kell legitimálni.

A dokumentum tekintettel volt az EU MI rendelete (EU AI Act) 2024-es, majd ezt követően szakaszosan hatályba lépő rendelkezéseire, és már annak fogalomkészletével és kockázati logikájában dolgozik. A szöveg következetesen megkülönbözteti az MI fejlesztőjét (AI provider – MI-szolgáltató) és az MI alkalmazóját (AI deployer – MI-felhasználó, üzemeltető), és egyértelművé teszi, hogy az iskolák – beleértve a tanárokat és az intézményvezetést – kizárólag az utóbbi szerepkörben jelenhetnek meg. Ez nem pusztán jogtechnikai kérdés: azt is jelenti, hogy az iskola nem kísérleti labor, hanem felelős közintézmény, amelynek működése során kerülni kell minden olyan helyzetet, amely új jogi státuszt vagy többletfelelősséget keletkeztetne.

A Guidelines sem statikus szabályrendszerként fogja fel saját szerepét. Kifejezetten rögzíti, hogy a generatív MI gyors fejlődése miatt folyamatos frissítésre és intézményi tanulásra van szükség, amelyet a European Schools központi szervezete koordinál. Ez a „living document” jelleg a magyar oktatási szabályozási gyakorlat számára is tanulságos lehet, hiszen rámutat arra, hogy az MI-hez kapcsolódó normák nem egyszeri döntések, hanem iteratív, reflexív folyamatok eredményei, s melyeknek a jövőben is igazodniuk kell az MI használat mindenkori iskolai használatának keretrendszereihez.

Jogi keretek és felelősségi logika: adatvédelem, MI-kockázatok és intézményi szerephatárok

A dokumentum második nagy értelmezési pillére a jogi iránymutatások rendszere, amely nem pusztán jogszabályi kivonatként, hanem intézményi működési logikaként jelenik meg. A European Schools megközelítése abból az alapfeltevésből indul ki, hogy a generatív mesterséges intelligencia oktatási alkalmazása nem pedagógiai kérdéssel kezdődik, hanem jogival. Ez a sorrendiség önmagában is jelentős eltérést mutat számos jelenlegi iskolai diskurzustól, ahol az MI először, mint módszertani „eszköz” jelenik meg, és csak utólag vetül rá a jogi megfelelés igénye. A dokumentum ezzel szemben fordított logikát követ: előbb jogállami keretek, majd azon belül értelmezhető pedagógiai mozgástér.

A jogi fejezet központi tengelyét két, a tagállamokban közvetlenül érvényesülő uniós szabályozás adja: az Általános Adatvédelmi Rendelet és az MI rendelet. A Guidelines hangsúlyozza, hogy a generatív MI használata szinte mindig együtt jár adatkezelési kockázatokkal, még akkor is, ha a felhasználó ezt nem érzékeli tudatosan. Különösen fontos megállapítás, hogy nemcsak személyes adat, hanem minden nem nyilvános intézményi információ (belső dokumentum, tanulói munka, e-mail, jegyzőkönyv) bevitele jogsértő lehet, függetlenül attól, hogy az adat „ártalmatlannak” tűnik-e.

A GDPR értelmezése a dokumentumban kifejezetten konzervatív, ami oktatási környezetben indokoltnak tekinthető. A szöveg egyértelművé teszi, hogy az MI-szolgáltatók adatkezelési gyakorlata – különösen a tanítási célú adatfelhasználás – nem átlátható és nem kontrollálható az iskola részéről. Ezért az a pedagógiai gyakorlat, amely például tanulói dolgozatokat, fogalmazásokat vagy akár anonimizáltnak vélt tanulói adatokat tölt fel nyilvános MI-eszközökbe, intézményi szinten is kockázatos. A dokumentum ezen a ponton nem hagy teret egyéni mérlegelésnek: a felelősség nem a tanár „jó szándékán”, hanem a rendszer strukturális kockázatain múlik.

Az MI rendelet beemelése ennél is erőteljesebb szemléleti váltást hoz. A dokumentum részletesen bemutatja az MI-rendszerek kockázatalapú osztályozását (elfogadhatatlan, nagy, korlátozott és minimális kockázat), és világossá teszi, hogy az oktatásban alkalmazott MI-megoldások jelentős része magas kockázatú rendszernek minősülhet. Ide tartoznak különösen azok az alkalmazások, amelyek tanulók felvételéről, besorolásáról, értékeléséről vagy viselkedésének megfigyeléséről döntenek, illetve ilyen döntéseket támogatnak. A dokumentum implicit módon azt az üzenetet közvetíti, hogy az oktatás nem semleges terep, hanem olyan környezet, ahol az MI közvetlenül érinti az egyének alapjogait és jövőbeni esélyeit.

Ebből következik az egyik legfontosabb intézményi önkorlátozás: a generatív MI fejlesztésének tilalma az iskolákon belül. A European Schools kimondja, hogy az intézmény és dolgozói nem léphetnek át az MI-alkalmazó (deployer) szerepköréből az MI-fejlesztő (provider) szerepkörébe. Ez nem technológiai tiltás, hanem jogi státuszkérdés: a fejlesztői szerep olyan felelősségi, megfelelési és elszámoltathatósági kötelezettségekkel jár, amelyek egy oktatási intézmény számára nem vállalhatók. Ez a megkülönböztetés különösen releváns lehet magyar kontextusban is, ahol egyre több intézmény kísérletezik „saját MI-megoldásokkal”, gyakran a jogi következmények teljes átgondolása nélkül.

A tanulók generatív MI-használatának korlátozása szintén ebből a felelősségi logikából következik. A dokumentum nem morális, hanem védelmi érvelést alkalmaz: a tanulók kiszolgáltatottabbak adatvédelmi, pszichológiai és értékelési szempontból, ezért használatuk csak intézményi jóváhagyással, világos szabályok mellett képzelhető el. A jelenlegi helyzetben, az iskolai használatra hivatalosan jóváhagyott eszközök hiányában a tanulói MI-használat alapvetően tiltott, miközben az oktatók számára megengedett, de szigorúan szabályozott.

Pedagógiai iránymutatások és tanulásszervezési dilemmák: mit kezdhet az iskola a generatív MI-vel akkor, ha a diák nem használhatja?

A dokumentum pedagógiai fejezete első olvasásra paradox helyzetet rögzít: miközben a tanulók generatív mesterséges intelligenciát csak kivételes, intézményileg jóváhagyott esetekben használhatnak, az iskola és a pedagógus számára mégis megkerülhetetlenné válik, hogy tanulási-tanítási kontextusba helyezze ezt a technológiát. A szöveg egyik legnagyobb érdeme, hogy nem próbálja feloldani ezt az ellentmondást, hanem nyíltan vállalja: a jelenlegi szabályozási és technológiai környezetben az oktatás feladata nem az eszközhasználat, hanem a kritikai viszony kialakítása.

A generatív MI nem „digitális taneszköz”, hanem olyan kognitív és kulturális környezeti tényező, amely akkor is hat a tanulók gondolkodására, ha az iskola falain belül formálisan tiltott. A dokumentum expliciten kimondja, hogy a tanulók tömegesen találkoznak és dolgoznak MI-eszközökkel az iskolarendszeren kívül, felügyelet és értelmezési keretek nélkül. Ezért az iskola felelőssége nem az, hogy ezt a valóságot ignorálja, hanem hogy értelmezési, reflektív és etikai keretet adjon hozzá. Ez a megközelítés különösen releváns a magyar köznevelés számára is, ahol a „tiltás vagy engedélyezés” dichotómiája gyakran elfedi a mélyebb pedagógiai kérdéseket.

A Guidelines egyik hangsúlyos eleme a „No brain, no gain” elv, amely pedagógiai szempontból a generatív MI-hez való viszony magját képezi. A szöveg következetesen amellett érvel, hogy a tanulás nem delegálható technológiára anélkül, hogy az ne rombolná a kognitív erőfeszítéshez kötődő tanulási folyamatokat. A generatív MI gyors, magabiztos és gyakran meggyőző válaszai elfedhetik azt a tényt, hogy a tanulás lényege nem a produktum, hanem az ahhoz vezető gondolkodási út. A pedagógiai kockázat itt nem elsősorban a „csalás”, hanem az, hogy a tanulók külső kognitív mankóra szoknak rá, miközben nem alakul ki a forráskritika, az ellenőrzés és az önálló problémamegoldás képessége.

Ebből következik a dokumentum kritikus álláspontja az ellenőrizetlen, felügyelet nélküli értékelési helyzetekkel kapcsolatban. A szöveg egyértelműen kimondja, hogy azok az otthoni vagy nem felügyelt feladatok, amelyeknél a pedagógus nem tudja garantálni az önálló munkavégzést, nem alkalmasak megbízható értékelésre egy MI-vel telített környezetben. Ez a megállapítás messzemenő következményekkel jár az értékelési kultúrára nézve: nem technikai alapú MI-ellenőrző eszközök használatát ajánlja, hanem értékelési újragondolást. A dokumentum hangsúlya szerint nincs megbízható MI-detektor, és ennek belátása nem kudarc, hanem pedagógiai realitás.

A pedagógiai fejezet jelentős része foglalkozik a kritikai elemzés tanításával, mint legitim MI-pedagógiai céllal. Még akkor is, ha a tanulók nem használhatják aktívan az MI-eszközöket, a pedagógus felhasználhat MI által generált szövegeket, képeket vagy válaszokat elemzési alapanyagként. Ez lehetőséget teremt a forráskritika, a torzítások (bias), a tévedések és hallucinációk azonosítására. A dokumentum ezen a ponton kifejezetten konstruktív: a generatív MI hibáit nem eltitkolandó veszélyként, hanem tanulási alkalomként értelmezi.

Külön figyelmet érdemel az a rész, amely a félrevezető és manipulált tartalmak – például deepfake-ek – pedagógiai kezelésével foglalkozik. A dokumentum nem technikai védekezést, hanem etikai és empatikus nevelést hangsúlyoz, felismerve, hogy a mesterségesen előállított tartalmak pszichológiai és társadalmi károkat is okozhatnak. Ez a megközelítés illeszkedik azokhoz a nemzetközi keretrendszerekhez – például az UNESCO ajánlásaihoz –, amelyek az MI-vel kapcsolatos kompetenciákat nem digitális készségek, hanem állampolgári és morális képességek részeként értelmezik.

A pedagógiai blokk tehát nem módszertani recepteket ad, hanem a pedagógiai önreflexiót szeretné támogatni. Felfogásában a generatív mesterséges intelligencia nem tanítási segédeszközként, hanem olyan kihívásként jelenik meg, amely az értékelés, a tanulásszervezés és a tanári szerep újragondolását teszi szükségessé. A dokumentum legfontosabb üzenete talán az, hogy az iskola akkor jár el felelősen, ha nem technológiát tanít, hanem gondolkodási kereteket alakít ki egy technológiával átszőtt világban.

Átláthatóság, intézményi kultúra és hosszú távú tanulságok: mit üzen a dokumentum az európai és a magyar oktatás jövőjéről?

A dokumentum záró értelmezési rétege túlmutat a konkrét jogi és pedagógiai előírásokon, és egy intézményi kultúraváltás körvonalait rajzolja meg. A generatív mesterséges intelligencia itt már nem, mint technológiai újdonság jelenik meg, hanem mint olyan strukturális kihívás, amely az iskola működésének alapfogalmait – felelősség, átláthatóság, szakmai autonómia – érinti. A dokumentum egyik legfontosabb üzenete, hogy az MI nem kezelhető elszigetelt „digitális kérdésként”: beépül az intézményi döntéshozatalba, a tanári szakmai identitásba és a tanulókkal való bizalmi viszonyba is.

Ennek a szemléletnek kulcseleme a transzparencia követelménye. A dokumentum egyértelműen rögzíti, hogy minden olyan esetben, amikor a pedagógus vagy az intézmény generatív MI-t használ, ezt láthatóvá kell tenni az érintettek számára. Az AI-assisted (MI által támogatott) megjelölés nem adminisztratív formalitásként jelenik meg, hanem a szakmai tisztesség és elszámoltathatóság részévé válik. Ez a megközelítés fontos ellenpontja annak a gyakorlatnak, amely az MI-használatot rejtett, „háttérben zajló” tevékenységként kezeli. A European Schools dokumentuma szerint az MI akkor illeszthető be legitim módon az oktatásba, ha nem elfedi, hanem explicitté teszi az emberi és a gépi hozzájárulás határait.

Ez az átláthatóság azonban nemcsak az egyéni pedagógus szintjén értelmezhető. A dokumentum hangsúlyozza az intézményi felelősség szerepét is: az iskola szervezetként köteles világos belső szabályokat, döntési mechanizmusokat és tájékoztatási gyakorlatot kialakítani. Ebben a logikában a generatív MI használata nem egyéni innovációs kérdés, hanem kollektív szakmai döntés eredménye. A tanári autonómia nem szűnik meg, de új kontextusba kerül: az autonómia nem az eszköz szabad megválasztását, hanem a felelős alkalmazás közös normáinak elfogadását jelenti.

Külön figyelmet érdemel a dokumentum azon része, amely az akadémiai integritás kérdését nem technikai, hanem kulturális problémaként kezeli. A generatív MI által előállított tartalmak elterjedése nem egyszerűen a „csalás” új formáját jelenti, hanem az értékelés mögött húzódó bizalmi szerződés átalakulását. A dokumentum világosan kimondja, hogy az oktatás nem építhet arra az illúzióra, hogy a technológia képes lesz minden visszaélést kiszűrni. Ehelyett az értékelésnek, a feladatkijelölésnek és a tanári visszajelzésnek kell alkalmazkodnia egy olyan környezethez, ahol az MI állandó háttérfeltétel.

Ebből a szempontból különösen érdekes a dokumentumban szereplő MI-használati nyilatkozat (AI disclosure template), amely nem büntető, hanem reflexív eszközként jelenik meg. A cél nem az, hogy a tanuló „lebukjon”, hanem hogy tudatosítsa saját munkafolyamatát, és megértse, hol és milyen mértékben támaszkodott MI-támogatásra. Ez a megközelítés összhangban áll a kompetenciaalapú oktatás azon törekvésével, amely a tanulót nem pusztán teljesítmény-, hanem folyamat- és felelősségalapú szereplőként kezeli. Magyar kontextusban ez a szemlélet különösen releváns lehet, hiszen az értékelési kultúra sok esetben még mindig erősen produktumorientált.

A dokumentum hosszú távú üzenete az, hogy a generatív mesterséges intelligencia nem „bevezethető” vagy „kivezethető” az oktatásból. Jelenléte adottság, amelyhez az intézménynek alkalmazkodnia kell, miközben megőrzi alapértékeit. A European Schools megközelítése ebben a tekintetben konzervatív és progresszív egyszerre. Konzervatív abban, hogy védi az alapjogokat, a pedagógiai felelősséget és a tanulási erőfeszítést, és progresszív abban, hogy felismeri, az oktatás nem zárkózhat el a technológiai valóságtól. Nem akkor tölti be jövőformáló hivatását, ha az MI útjába áll, hanem a körülményekhez és lehetőségekhez igazodva mellé áll – vagy sokkal inkább ha elébe megy.

Az írás a mesterséges intelligencia közreműködésével készült. 

A compliance kérdései az EU MI rendeletének összefüggésében: átfogó útmutató a gyakorlat számára francia egyetemektől

 

Az Európai Unió 2024-ben elfogadott mesterséges intelligencia rendelete olyan új jogi környezetet teremt, amelyben a megfelelés nem elméleti kérdés, hanem azonnali intézményi feladat. Az Academic Guide to AI Act Compliance című, 2025 novemberében megjelent nyílt hozzáférésű kézikönyv ezt a gyakorlati kihívást válaszolja meg: hogyan fordíthatók le a rendelet előírásai konkrét szervezeti folyamatokká, felelősségi körökké és dokumentációs kötelezettségekké. A Lyon Catholic University és a University of Artois által gondozott kötet hat tematikus részben vezeti végig az olvasót a megfelelés logikáján. Bemutatja a rendelet szerkezeti felépítését és fogalmi rendszerét, tisztázza az MI-szereplők (provider, deployer) szerepköreit, részletezi a kockázatalapú besorolás mechanizmusát, majd a nagy kockázatú rendszerekhez kapcsolódó követelményeket – a kockázatkezelési rendszertől az adatirányításon és technikai dokumentáción át az emberi felügyeletig. A kötet külön foglalkozik a megfelelőségértékelés és jogérvényesítés intézményi kereteivel, a szankciók logikájával, valamint az MI rendelet és más uniós jogterületek, különösen a GDPR kapcsolatával. Az utolsó rész a hosszú távú végrehajtás kérdéseire koncentrál: hogyan illeszthető a megfelelés a mindennapi intézményi működésbe, és milyen szerepe van a hatósági iránymutatásoknak, a joggyakorlat alakulásának. A Guide nem jogdogmatikai kommentár, hanem compliance-fókuszú kézikönyv, amely abból indul ki, hogy a rendelet hatályos uniós jog, és alkalmazása elkerülhetetlen – ezért minden fejezet arra a kérdésre keresi a választ, hogy a jogszabály miként fordul le intézményi cselekvésre.

Az Európai Unió MI rendeletének Akadémiai Útmutatója a megfelelőséghez (The Academic Guide to AI Act Compliance) című kötet egy 2025-ben közzétett, nyílt hozzáférésű tudományos-szakmai munka, amely Az Európai Unió 2024-ben elfogadott (EU) 2024/1689 rendelete a mesterséges intelligenciáról (AI Act/MI rendelet) gyakorlati értelmezéséhez és végrehajtásához kíván átfogó tudományos igényű útmutatást adni - vállalatok, közintézmények, akadémiai szereplők és civil szervezetek számára. Az Útmutatót, mely egy 2025. februári workshopon elhangzott előadásokra épül, a Lyon Catholic University (UCLy) és a University of Artois gondozta, elkészültét a French National Research Agency (ANR) támogatta a France 2030 – MAIA Project (ANR-22-EXES-0009) keretében.

A szerkesztők Marion Ho-Dac (University of Artois), Cécile Pellegrini (UCLy) és Bernard Long (University of Artois). A tanulmánykötet széles nemzetközi szerzőgárdára épül, jogtudósok, szabályozási és megfelelőségi szakértők közreműködésével. Megalkotásának közvetlen háttere az MI rendelet 2024. augusztus 1-jei hatálybalépése, valamint az ebből fakadó intézményi és vállalati megfelelési bizonytalanság. A kötet célja nem jogdogmatikai kommentár, hanem strukturált, végrehajtás-orientált útmutató a tudományos közösség számára, amely a kockázatalapú szabályozás, az intézményi governance és a compliance-eszközök gyakorlati alkalmazását helyezi középpontba. A munka az Európai Bizottság Digital Omnibus csomagja 2025. november 19-én történő közzététele előtt került lezárásra, amely jelentős fordulatot jelent az EU AI Act eredeti logikájához képest, és természetesen számos helyen érinti a kézikönyvben foglalt értelmezési kérdéseket is. Ezek a változások azonban még elfogadásra várnak, ami akár egy-másfél éves átfutási is időt jelenthet, addig azonban az eredeti törvényszöveg és hatályba lépési időpontok maradnak irányadók.

A Guide bevezető szövege világosan rögzíti, hogy a kötet kézikönyv, nem pedig általános áttekintés vagy elméleti tanulmánygyűjtemény. A szerkesztők a második oldalon szó szerint megfogalmazzák, hogy a könyv több célt szolgál, ezek közül azonban az első és meghatározó az, hogy referenciaként működjön mindazok számára, akik az MI rendelethez kapcsolódó megfelelési és szabályozási feladatokat látnak el. A „guide” és a „handbook” kifejezések ebben az összefüggésben nem oktatási segédanyagot jelölnek, hanem olyan eligazító kézikönyvet, amely abból indul ki, hogy a rendelet hatályos uniós jog, és alkalmazása intézményi szinten elkerülhetetlen. A könyv saját szóhasználata szerint az elemzés a compliance-focused prism mentén halad, vagyis minden fejezet abból a kérdésből indul ki, hogy a jogszabály miként fordul le konkrét kötelezettségekre, felelősségi helyzetekre és szervezeti feladatokra.

A bevezető alapján a Guide címzettjei elsősorban compliance- és szabályozási szerepkörben dolgozó szakemberek, így jogászok, megfelelési felelősök, adatvédelmi és kockázatkezelési szakértők, valamint intézményi vezetők. A szöveg ugyanakkor azt is rögzíti, hogy a könyv elemző keretet kíván nyújtani szakpolitikai szereplőknek, uniós és nemzeti szinten, valamint civil szervezeteknek, és hozzá kíván járulni az akadémiai párbeszédhez is. Ez utóbbi azonban nem elméleti irányból történik, hanem a jelenlegi uniós szabályozási rezsim részletező bemutatásán keresztül. A bevezető szövegéből egyértelműen kiolvasható, hogy a három cél közül a megfelelési funkció az elsődleges, és a továbbiak ehhez igazodva jelennek meg.

A kötet tematikus, más-más szerző munkáját jelentő részekre tagolódik, amelyek egymásra következve követik a megfelelési gondolkodás logikáját. Az első ilyen egység címe Kiindulópont: hogyan érjük el a megfelelést? Kérdések és módszerek (Part I – Getting Started: How to Achieve Compliance – Issues & Methods). Ez a rész nem általános bevezetést kíván adni a mesterséges intelligenciához, és nem is az MI rendelet politikai vagy etikai hátterét tárgyalja, hanem azt a szemléleti és értelmezési alapot teremti meg, amelyre a későbbi, részletező részek épülnek.

Az első rész nyitó tanulmánya az EU MI rendelete dióhéjban (The EU AI Act in a Nutshell) címet viseli. Célja nem az, hogy rövidített formában elmondja a rendelet tartalmát, hanem hogy áttekinthető módon bemutassa annak felépítését és belső logikáját. A szöveg arra koncentrál, hogy az olvasó megértse, milyen szerkezeti egységekből áll az MI rendelet, hogyan kapcsolódnak egymáshoz a fogalmak, a kockázati kategóriák és a kötelezettségek, és hol vannak azok a pontok, ahol jogi minősítést kell végezni. A fejezet így inkább értelmezési útmutatóként működik, mintsem összefoglalóként, és előkészíti a későbbi részekben megjelenő részletesebb elemzéseket.

Ezt követi az MI működtetők az MI rendelet alapján (AI Operators under the AI Act) című második rész, amely már kifejezetten a jogalanyi oldal (a rendelet személyi hatálya és fogalmai) felől közelít. A fejezet végig veszi az MI rendeletben megjelenő szerepköröket, különösen a provider és a deployer fogalmát, és azt vizsgálja, hogy ezek miként értelmezhetők valós intézményi és szervezeti környezetben. A hangsúly azon van, hogy a megfelelési kötelezettségek nem ágazati alapon keletkeznek, hanem attól függnek, hogy egy adott szereplő milyen funkciót tölt be egy MI-rendszer életciklusában.  A Guide nem vitatja a rendelet szükségességét, nem keres kivételeket, és nem kívánja későbbre halasztani a megfelelés kérdését. Ehelyett azt a gondolkodási keretet mutatja meg, amelyben az olvasó a további részeket – a kockázati besorolást, a nagy kockázatú rendszerekhez kapcsolódó követelményeket és a végrehajtási mechanizmusokat – már következetesen, az intézményi megfelelés szempontjából tudja értelmezni.

A Kockázati besorolás az AI Act alapján című második rész (Part II – Risk Categorisation under the AI Act) szövege abból indul ki, hogy az MI rendelet szabályozási rendszere nem technológiai szempontok, hanem jogi kockázat alapján tagolódik. A könyv itt következetesen a rendelet fogalomhasználatára támaszkodik, és azt vizsgálja, miként kapcsolódnak a különböző MI-alkalmazások a jog által relevánsnak tekintett társadalmi és intézményi kockázatokhoz.

A kockázati besorolás tárgyalása során a Guide részletesen bemutatja, hogyan nevesíti és különíti el a rendelet a tiltott gyakorlatokat, a nagy kockázatú MI-rendszereket és a korlátozott kockázatú rendszereket. A hangsúly nem azon van, hogy egy adott alkalmazás „veszélyesnek” tűnik-e, hanem azon, hogy a rendelet szemszögéből milyen jogi következményekkel jár a használata. A szöveg végig azt hangsúlyozza, hogy a kockázati kategóriák nem értelmezési lehetőségek, hanem jogi minősítések, amelyekhez előre meghatározott kötelezettségek kapcsolódnak. A második rész fejezetei ezért arra ösztönzik az olvasót, hogy saját intézményi vagy szervezeti gyakorlatát ebben a rendszerben helyezze el, és ne technológiai, hanem jogi szempontból gondolja végig az MI-használatot.

A kockázati besorolás logikája közvetlen átmenetet képez a Nagy kockázatú MI-rendszerek és megfelelési követelmények című harmadik rész (Part III – High-Risk AI Systems and Compliance Requirements) felé. Ebben a részben a könyv már abból indul ki, hogy a nagy kockázatú minősítés megtörtént, és azt vizsgálja, milyen konkrét megfelelési feladatok kapcsolódnak ehhez a jogi státuszhoz. A szöveg részletesen foglalkozik a kockázatkezelési rendszer kialakításának követelményével, amelyet nem technikai megoldásként, hanem szervezeti folyamatként ír le. A hangsúly azon van, hogy a kockázatkezelés dokumentált, visszakövethető és intézményi szinten felelőshöz rendelt legyen.

A harmadik részben külön figyelmet kap az adatirányítás és adatminőség kérdése. A könyv nem általános adatvédelmi alapelveket ismétel, hanem azt vizsgálja, hogy a nagy kockázatú MI-rendszerek esetében milyen követelmények kapcsolódnak az adatkészletek kiválasztásához, előkészítéséhez és felhasználásához. Az elemzés végig jogi keretben marad, és azt mutatja meg, hogyan válik az adatkezelés minősége megfelelési kérdéssé az MI rendelet alapján. Hasonló módon jelenik meg a technikai dokumentáció szerepe is, amely a könyv értelmezésében nem pusztán fejlesztési háttéranyag, hanem olyan jogilag releváns dokumentum, amelynek célja az ellenőrizhetőség és az elszámoltathatóság biztosítása.

Az emberi felügyelet követelménye a harmadik részben szintén konkrét jogi összefüggésben jelenik meg. A könyv itt nem elvi garanciákról beszél, hanem arról, hogy az emberi beavatkozás lehetőségének miként kell megjelennie az intézményi gyakorlatban. A hangsúly azon van, hogy a felügyelet ne formális elem legyen, hanem tényleges döntési jogosultságokkal és felelősségi körökkel járjon együtt. A fejezetek azt vizsgálják, hogyan illeszthető ez a követelmény meglévő szervezeti struktúrákba, és milyen dokumentációs elvárások kapcsolódnak hozzá.

Itt emelendő ki, hogy a Digital Omnibus csomag egyik kulcselemét a magas kockázatú AI-rendszerekre vonatkozó határidők kitolás jelenti. A javaslat szerint az olyan területeken, mint a biometrikus azonosítás, a hitelbírálat, az álláspályázatok előszűrése vagy az oktatási és felvételi rendszerek, az AI Act eredetileg 2026-tól induló alkalmazása legalább egy, de akár két évvel is későbbre tolódna. A Rendelet III számú függelékében felsorolt magas kockázatú rendszerek – köztük találjuk az oktatási értékelést és hallgatói kiválasztást támogató megoldásokat is – 2027 decemberéig kapnának haladékot, az I. sz Függelékhez kapcsolódó kritikus infrastruktúrákhoz tartozó rendszerek pedig 2028 augusztusáig.

A IV. rész (Megfelelési mechanizmusok és jogérvényesítés, (Part IV – Compliance Mechanisms and Enforcement) szövege abból indul ki, hogy a megfelelés nem belső meggyőződés vagy önkéntes gyakorlat, hanem olyan állapot, amelyet hatóságok vizsgálhatnak, számon kérhetnek és szankcionálhatnak. A könyv ebben a részben következetesen jogi nyelven beszél, és az MI rendelet végrehajtásának intézményi feltételeit tárja fel.

A megfelelési mechanizmusok tárgyalásakor a kötet részletesen bemutatja az ellenőrzési és végrehajtási kereteket, amelyek az MI rendelethez kapcsolódnak. A hangsúly azon van, hogy a megfelelés nem egyszeri aktus, hanem folyamatos állapot, amelynek fennállását az érintett szereplőknek igazolniuk kell. A szöveg azt vizsgálja, hogyan jelenik meg a megfelelőségértékelés és az ellenőrizhetőség követelménye a rendeletben, és milyen szerepet kapnak ebben a nemzeti hatóságok és az uniós szintű koordinációs mechanizmusok. A könyv nem elméleti szinten beszél ezekről az intézményekről, hanem azt mutatja meg, hogyan illeszkednek az AI Act végrehajtási rendszerébe.

A negyedik részben külön hangsúlyt kapnak a szankciók és jogkövetkezmények. A kötet itt nem a bírságok mértékét részletezi, hanem azt a logikát, amely szerint a jogsértések értékelése történik. A szöveg azt emeli ki, hogy a szankcionálás nem elszigetelt elem, hanem a megfelelési rendszer része, amely visszahat az intézményi döntéshozatalra és kockázatkezelésre. A fejezetekből az rajzolódik ki, hogy a megfelelés hiánya nem pusztán jogi következményekkel jár, hanem szervezeti és reputációs kockázatokat is teremt, amelyekre az érintett szereplőknek már a tervezési szakaszban tekintettel kell lenniük.

A Kapcsolódás más uniós jogi keretekhez (Part V – Interactions with Other EU Legal Frameworks) című ötödik rész, azt a kérdést állítja a középpontba, hogy az MI rendelet nem önálló szabályozási sziget, hanem más uniós jogterületekkel szoros összefüggésben alkalmazandó. A könyv ebben a részben külön fejezetekben tárgyalja az MI rendelet és az általános adatvédelmi rendelet (GDPR) kapcsolatát. A hangsúly azon van, hogy a két jogi rezsim eltérő célokat szolgál, mégis ugyanazon intézményi gyakorlatban találkozik. A szöveg azt vizsgálja, miként egészítik ki egymást az adatvédelmi kötelezettségek és az MI-re vonatkozó megfelelési előírások, és hol keletkeznek párhuzamos vagy egymást erősítő kötelezettségek.

A GDPR-rel való kapcsolat bemutatása során a könyv nem általános adatvédelmi alapelveket ismétel, hanem konkrét helyzeteket elemez, ahol az MI rendelet szerinti megfelelés és az adatvédelmi kötelezettségek egyszerre jelennek meg. Ilyen például az adatkezelés jogalapjának, az átláthatóság és az elszámoltathatóság kérdése, amelyek mindkét jogterületen meghatározóak, mégis eltérő logika szerint kerülnek szabályozásra. A Guide arra hívja fel a figyelmet, hogy az intézményeknek nem külön-külön, jogterületenként kell megfelelniük ezeknek a szabályoknak, hanem összehangolt jogértelmezésre és belső eljárásrendre van szükségük.

A kötet Előretekintés: végrehajtás és jövőbeli kihívások (Part VI – Looking Ahead: Implementation and Future Challenges) című hatodik része már nem egy-egy jogintézmény vagy megfelelési kötelezettség részletezésére koncentrál, hanem arra,  hogy hogyan működik az MI rendelet alkalmazása hosszabb távon intézményi környezetben. abból indul ki, hogy a megfelelés nem lezárható projekt, hanem folyamatos működési állapot, amelyet az érintett szervezeteknek fenn kell tartaniuk. A szöveg nem új kötelezettségeket vezet be, hanem azt vizsgálja, hogyan illeszkedik az MI rendelet a mindennapi intézményi működésbe, és milyen problémák merülnek fel a gyakorlatban a végrehajtás során.

A hatodik rész központi kérdése az implementáció, vagyis az, hogy a rendeletben rögzített előírások miként alakíthatók konkrét belső eljárásrendekké. A könyv itt azt hangsúlyozza, hogy az MI rendelet alkalmazása nem pusztán jogi feladat, hanem szervezeti és irányítási kérdés is. A megfelelés fenntartása érinti a döntéshozatali struktúrákat, a felelősségi körök kijelölését és az információáramlás rendjét. A szöveg abból indul ki, hogy az MI-rendszerek használata idővel változik, bővül vagy átalakul, ezért a megfelelési kereteknek is rugalmasan kell követniük ezeket a változásokat.

A rész jelentős figyelmet szentel annak, hogy az AI Act végrehajtása nem azonos módon zajlik minden intézményben. A könyv kitér arra, hogy a szervezeti méret, a tevékenységi kör és az MI-alkalmazások jellege mind befolyásolják azt, hogyan értelmezhetők és teljesíthetők a kötelezettségek. Ennek megfelelően a megfelelés nem egy egységes sablon mentén valósul meg, hanem intézményenként eltérő megoldásokat igényel, miközben a jogi keretek azonosak maradnak. A szöveg ebből a szempontból kifejezetten intézményi nézőpontot képvisel, és nem technológiai vagy fejlesztői szemszögből közelít.

A hatodik rész kitér arra is, hogy az AI Act alkalmazása során értelmezési bizonytalanságok és gyakorlati kérdések merülhetnek fel, különösen az első időszakban. A könyv nem ígér gyors megoldásokat ezekre a helyzetekre, hanem azt mutatja meg, milyen szerepe van a hatósági iránymutatásoknak, a joggyakorlat alakulásának és az intézmények közötti tapasztalatcserének. A megfelelés itt nem statikus követelményként jelenik meg, hanem olyan folyamatként, amelyet az uniós és nemzeti szintű végrehajtás tapasztalatai folyamatosan alakítanak.

A jövőbeli kihívások tárgyalásakor a könyv kitér arra is, hogy az MI rendelet nem zárt rendszer, hanem más jogalkotási és szabályozási folyamatokkal együtt fejlődik. A hatodik rész felhívja a figyelmet arra, hogy a rendelet alkalmazása során új kérdések merülhetnek fel az MI technológiai fejlődésével párhuzamosan, és ezekre a jogalkalmazásnak reagálnia kell. A szöveg nem spekulatív jövőképeket vázol, hanem arra összpontosít, hogy az intézményeknek milyen szemlélettel érdemes készülniük a változásokra: a megfelelés fenntartása érdekében szükség van folyamatos felülvizsgálatra, belső tanulási folyamatokra és a jogi környezet nyomon követésére.

A kötet gyakorlati jelentőségét elsősorban az adja, hogy bár szerzői az akadémiai (egyetemi) világból kerültek ki, az MI rendeletet nem elvont szabályrendszerként kezeli, hanem olyan „élő” joganyagként, amelyhez intézményi működést kell igazítani. A fejezetek azt követik, milyen kérdések merülnek fel egy szervezetben akkor, amikor mesterséges intelligenciát használ vagy kíván bevezetni: ki milyen szerepbe kerül, milyen kockázati kategória érintett, milyen kötelezettségek keletkeznek, és ezek teljesítését hogyan lehet ellenőrizhető módon megszervezni. A könyv ebből a szempontból jól használható a belső munkák előkészítéséhez, megfelelési feladatok kijelöléséhez és intézményi eljárásrendek kialakításához – nem csak francia viszonylatban, de az EU más országaiban is.

A magyarországi alkalmazás lehetősége abból fakad, hogy az AI Act közvetlenül alkalmazandó uniós rendelet, így a benne szereplő fogalmak, szerepkategóriák és kötelezettségek nem igényelnek külön nemzeti átültetést. 2026 mesterséges intelligencia integrációja szempontjából a magyar oktatás és felsőoktatás számára (is) a felkészülés éve lesz, s ennek részét képezi az MI-re vonatkozó szabályozási környezetnek való megfelelőség is. Új rendszereket tervezni csak az EU MI rendeletének és a kapcsolódó szabványoknak és más műszaki követelményeknek megfelelően, de az Omnibus módosítási javaslataira is figyelve érdemes: az esetlegesen már most működő MI-rendszereket – adaptív oktatóplatformok, plágiumszűrők, felvételi algoritmusok, tanulmányi előrehaladást elemző dashboardok – pedig a Digital Omnibus javasolt kategóriái és határidői szerint célszerű feltérképezni, és belső kockázati térképet készíteni.

Az egyetemeknek külön figyelmet kell fordítaniuk arra, hogy az esetleges halasztott hatálybalépés nem mentesíti őket a nemzeti és uniós alapjogi kötelezettségek alól: ha egy rendszer diszkriminatív, átláthatatlan vagy sérti a hallgatói jogokat, az ma is megtámadható, függetlenül az MI rendelet formális alkalmazhatóságától. Ebben komoly segítséget nyújthat a francia kézikönyv, mely mindvégig az uniós jogszabály szövegéből indul ki, ezért a benne szereplő megfelelési logika a magyar intézményi környezetben is értelmezhető – természetesen figyelemmel a rendelet végrehajtását segíteni kívánó nemzeti szabályokra, így a különösen az Európai Unió mesterséges intelligenciáról szóló rendeletének magyarországi végrehajtásáról szóló 2025. évi LXXV. törvényre. A felsőoktatási és közintézményi szektorban elsősorban ott használható jól, ahol az MI-rendszerek gyakran nem termékként, hanem belső eszközként vagy szolgáltatásként jelennek meg, és ahol a szerepek, felelősségek és dokumentációs kötelezettségek tisztázása alapfeltétel a jogszerű működéshez.

Ho-Dac, M., Pellegrini, C., & Long, B. (Eds.). (2025). The academic guide to AI Act compliance. Lyon Catholic University & University of Artois.

https://hal.science/hal-05365570/document

Az írás a mesterséges intelligencia közreműködésével készült. 

Chatbotok az osztályteremben, 2025 - A generatív mesterséges intelligencia iskolai alkalmazásának kérdései a gyakorlatban

A generatív mesterséges intelligencia néhány év alatt vált a diákok mindennapi tanulási gyakorlatának részévé, miközben az iskolák többsége még mindig keresi a helyét ebben az új oktatási ökoszisztémában. A tanulók tömeges MI-használata és a tanárok eszközismeretének erősen eltérő szintje olyan pedagógiai és intézményi feszültségeket hozott felszínre, amelyek már nem pusztán technológiai kérdések: a tanulásszervezés, az értékelés, a felelősség és az iskolai szabályozás alapvető újragondolását teszik szükségessé. Egy 2024 decemberében indult kutatási program keretében, e kihívások metszéspontjában vizsgáljuk a generatív MI köznevelési hatásait, bemutatva a nemzetközi MI-kompetenciakereteket – különösen az UNESCO, az OECD és az Európai Bizottság iránymutatásait –, valamint a magyar szabályozási környezet és az EU AI Act oktatást érintő rendelkezéseit. A szerző egy saját fejlesztésű integrációs modell mentén amellett érvel, hogy az MI iskolai jelenléte akkor válhat valódi pedagógiai erőforrássá, ha a tanár tudatos felhasználóként, irányítóként és reflektív szakemberként lép fel, a tanuló pedig az MI-t gondolkodása kiterjesztéseként, nem pedig munkája kiváltására használja. A tanulmány hangsúlyt helyez az intézményi szabályozás, a szülői bevonás, az adatvédelmi tudatosság és az etikus használat szerepére, és felvázolja egy átlátható, biztonságos iskolai MI-ökoszisztéma kialakításának lehetséges útjait.

A mesterséges intelligencia megkerülhetetlen jelenléte az oktatásban

A generatív mesterséges intelligencia (GMI) használata ma már elterjedt jelenség a diákok körében, és ez a tény megkerülhetetlen kihívás elé állítja az oktatási intézményeket. A statisztikák egyértelműek: a 13-18 évesek 90%-a már kipróbált valamilyen MI-eszközt, és 65%-uk rendszeresen alkalmazza iskolai feladatokhoz. Az MI tehát nem a jövő, hanem a jelen valósága az osztálytermekben. A szülői tájékozottság kulcsfontosságú a biztonságos használathoz, hiszen az otthoni környezetben történő alkalmazás gyakran ellenőrizetlen és irányítatlan.

Az iskola feladata ezért ma már nem a tiltás lehet, hanem a tudatos és biztonságos bevezetés. A magyar oktatásban a GMI bevezetése jelenleg részben spontán folyamat – tanár, iskola és diák egyaránt saját tapasztalatból tanulja, mit kezdhet ezzel az eszközzel. Információs Társadalom stratégia ugyan van, és az oktatás kérdéseinek tárgyalása kiemelt szerepet kapott, de a konkrét pedagógiai útmutatás legnagyobbrészt még hiányzik.

A Kormány 1405/2025. (XI. 4.) határozata szerint legkésőbb 2026. december 31-ig minden köznevelési, szakképzési és felsőoktatási intézményben be kell vezetni a mesterséges intelligencia oktatását. 2026 júniusától pedig az EU mesterséges intelligencia törvényének további rendelkezései válnak kötelezővé az iskolák számára is. A részletek azonban még nem kerültek meghatározásra, miközben az iskolákban már most tízezrek használják úgy napi szinten az MI-t, hogy a pedagógiai útmutatás legnagyobbrészt még hiányzik.

A változás villámgyors, ezért az iskolák csak irányított felkészítéssel tudnak lépést tartani. A cél: ne utólag alkalmazkodjunk, hanem előre tervezzünk az MI-vel együtt. A feladat: működő keretek és a tanári támogatás mielőbbi megteremtése – amíg az intézményi támogatás keretrendszere ki nem épül.

A megoldáshoz vezető út több lépcsőből áll: a tanárok felkészítése a GMI használatára, a használat iskolai feltételeinek a szülők bevonásával történő kialakítása helyi szabályozással (jogi, etikai, módszertani szempontok szerint), a tanárok felkészítése a tanulók GMI oktatására és a kapcsolódó feladatokra, a szülők felkészítése a GMI oktatás támogató elfogadására, valamint a tanulók a generatív mesterséges intelligencia  használatának készség szintű kialakítását (MI-írástudás) segítő oktatásának a képzési rendbe való beillesztése.

Az MI-írástudás fejlesztése közös ügy

Az MI-írástudás fejlesztése az iskola, a tanuló és a szülő közös ügye. A tanár egyszerre felhasználó és közvetítő: maga is tanulja a technológiát, miközben diákjait segíti annak felelős használatában. Az egyéni kísérletezés helyett egyre inkább módszertani felkészítésre lenne szükség: tantárgyi példákra, kipróbált feladatokra, tanári útmutatókra. A diákoknak elsősorban azt kell a tanárok segítségével megtanulniuk, hogyan használják az MI-t a gondolkodás kiegészítésére, nem helyettesítésére. Így válik az eszköz valódi tanulástámogató partnerré.

A digitális kultúra tantárgy ma az MI integrációjának „természetes kiindulópontja". A tantervben már megvannak az alapok: robotika, algoritmizálás, információs etika – ezekre építhető a mesterséges intelligencia kezelése. Az MI-t „felmenő rendszerben" is be lehet és be is kell építeni az oktatásba, fokozatosan minden évfolyamon. Rövid távon, azonnali problémakezelés igénye esetén azonban kiegészítő órák, projektnapok, osztályfőnöki beszélgetések is segíthetik az alapfogalmak elsajátítását – kompetencia alapú megközelítéssel.

A lényeg: a tanulók értsék, mikor és mire használható felelősen az MI. Ha van hozzá módszertan, tananyag és a bevezetést támogató segédletek, a kompetenciaalapú MI-oktatás és használat lényegében azonnal indítható – célja az MI írástudás a lehető legszélesebb körben (általános iskolától az egyetemig) történő kialakítása. Fejleszthető a megértés, a kritikai gondolkodás, az etikai érzékenység, a felelős használat és az alkotó MI-használat – nem tantárgyi szemlélettel, de a tantárgyakon keresztül is.

A nemzetközi kompetenciakeretektől a magyar gyakorlatig

Az MI-kompetenciák kérdése nem új keletű a nemzetközi oktatáspolitikában: a digitális és IKT-kompetenciák kérdése a generatív mesterséges intelligencia megjelenése előtt is központi téma volt.

Az UNESCO IKT-kompetenciakeret tanárok számára, V3 (2018) a tanári digitális és IKT-kompetenciák globális keretét kívánta nyújtani: digitális pedagógiai tervezés, értékelés, technológiai integráció, inkluzív oktatás. Ezek a kompetenciák szolgálnak alapként a későbbi MI-keretrendszerek számára. Közös jellemzőjük, hogy céljuk a technológia értelmes, pedagógiai célú használata, és az, hogy a tanár és a tanuló biztonsággal mozogjon a digitális környezetben. Az OECD Tanulási Iránytű 2030 (2019) a jövő tanulói kompetenciáit határozta meg: a tanulói cselekvőképességet (student agency), a jól-létet, a felelős döntéshozatalt és a komplex problémamegoldást. A digitális világot a tanulási környezet részének tekinti, de még nem foglalkozott kiemelten az MI-rendszerek szerepével. E két dokumentum jelentősége ma az, hogy megmutatják: az MI-kompetenciák építése csak stabil digitális és pedagógiai alapokra építve lehet sikeres. A generatív MI megjelenésével ezek a keretek tovább fejlődtek és konkretizálódtak.

A UNESCO AI Competency Framework for Teachers (2024) a tanári szerep és az MI-használat összekapcsolása egy átfogó kompetenciakeretben. Az MI-pedagógiai alkalmazása akkor sikeres, ha a tanár egyszerre értő felhasználó és tudatos irányító. Öt kulcsterületen fejleszti a tanári munkát: MI-megértés, tantervi és értékelési használat, pedagógiai integráció, adatvédelem és felelősség, szakmai tanulás. Három fejlődési szintet határoz meg (Exploration–Integration–Innovation), lehetővé téve a fokozatos kompetenciaépítést. Az MI-t nem eszköznek, hanem teljes tanítási-tanulási ökoszisztémának tekinti, amely hat a módszerekre, értékelésre, szervezeti gyakorlatokra. Foglalkozik a tanári autonómia, szakmai felelősség és az MI-hez kapcsolódó kockázatok (elfogultság, adatvédelem, túlzott megfigyelés) kérdéseivel. A keret abban segít, hogy az iskolák átlátható, biztonságos és valóban tanulást támogató MI-használati kultúrát építsenek ki.

Ezzel párhuzamosan jelent meg a UNESCO AI Competency Framework for Students (2024) is, amely a tanulói MI-műveltség egységes globális keretét kívánta nyújtani. A tanulóknak nemcsak használniuk, hanem érteniük, és kritikusan értékelniük is kell az MI működését. A dokumentum három fő dimenziót határoz meg: MI-megértés, MI-vel való aktív cselekvés, etikai és társadalmi reflexió. Kiemeli a kritikus gondolkodást, a dezinformáció felismerését, a deepfake-ek értelmezését és az algoritmikus torzítások tudatosítását. Életkori sávokra épülő, rugalmas kompetenciaszintjei segítik az iskolákat abban, hogy fokozatosan építsék a tanulói MI-készségeket. Pedagógiai útmutatót ad a tantárgyi beépítéshez, a projektalapú feladatokhoz, és a mindenki számára hozzáférhető, inkluzív MI-használathoz. A keret abban segíti az iskolákat, hogy a tanulók felelős, tudatos és alkotó módon váljanak az MI-korszak résztvevőivé.

Az OECD-EB AILit – AI Literacy for Education (2025) az MI-műveltség ökoszisztémaszintű fejlesztési keretét adja az oktatás számára. Az MI-műveltség a felfogásában nem technikai tudást jelent, hanem a digitális társadalomban való felelős részvétel alapját. Három kulcsdimenzióra épül: megértés (hogyan működik az MI), cselekvés (hogyan használjuk tanulásban és alkotásban), reflexió (etikai és társadalmi döntések). A tanulók mellett a teljes oktatási rendszernek szól: tanároknak, tanárképzésnek, vezetőknek, tantervfejlesztőknek és döntéshozóknak. Részletes „megvalósítási útmutatóval" segíti az MI-műveltség beépítését a tantervekbe, értékelési rendszerekbe és tanárképzési programokba. Kiemeli a digitális szakadék csökkentését, a hozzáférés igazságosságát és azt, hogy az MI-használat ne növelje a tanulói különbségeket.

Az OECD Tanítási Iránytű 2030-ra (2025) szerint a tanár szerepe a tudásközvetítésről a tanulási folyamat tudatos tervezésére és támogatására helyeződik át. A kompetenciák középpontjában a tanári cselekvőképesség (teacher agency), a személyre szabott tanulás és a tanulói jóllét áll. A tanár új szerepei: facilitátor, mentor, learning designer, aki adatvezérelt döntésekkel és rugalmas módszerekkel támogat. Kiemeli a digitális és MI-eszközök felelős integrációját, amelyek a tanulást kiterjesztik, nem helyettesítik.

Egy lehetséges válasz: a Modern Iskola segítségével bemutatott modellje

A 2025 nyarán kidolgozott, a nemzetközi gyakorlat legújabb fejleményeire is tekintettel lévő modellt a Modern Iskola oktatási portál segítségével sikerült a szakmai nyilvánossággal szélesebb körben is megismertetni – a köszönet azért Tóth Évát, a portál főszerkesztőjét illeti, aki felvetette a sorozatszerű feldolgozás lehetőségét, és teret adott kibontakoztatásának. A koncepció az MI oktatási integrációjában más területen elért eredményeket hasznosítva, a nemzetközi keretekre építve dolgozott ki egy, a magyar oktatási gyakorlathoz illeszthető, lehetséges megközelítést. Ebben a modellben a tanári és tanulói kompetenciák együtt fejlődnek a generatív MI használatában. Az MI-kompetenciák fejlesztése az iskola, a tanár, a tanuló és a szülő közös felelőssége.

A tanár egyszerre tanuló és közvetítő: miközben elsajátítja az MI-használatot, irányt mutat diákjainak, és segít a biztonságos, etikus alkalmazásban. A diákoknak meg kell tanulniuk, hogyan használják az MI-t gondolkodásuk kiterjesztésére, problémamegoldásra és kreatív alkotásra – nem pedig helyettesítésre – ezt kívánta támogatni a négy részből álló sorozat, amelyet szabadon letölthető segédanyagok egészítettek ki.

Az első rész a generatív MI oktatásban való megjelenését és a stratégiai válaszlehetőségeket tárgyalja. A második rész az iskolai szabályozás kérdéseit boncolgatja, letölthető házirend-kiegészítéssel, MI-használati napló mintával és tanulói útmutatóval. A harmadik rész a szülői bevonás fontosságát hangsúlyozza, 21 diás prezentációval és szülői tájékoztató levelekkel. A negyedik rész pedig egy 45 perces bevezető óra teljes anyagát teszi elérhetővé - óravázlattal és egy 18 diából álló tanulói prezentáció alappal. A sorozat zárásaként megjelent egy ingyenesen letölthető kézikönyv, a Rövid útmutató tanárok számára, amely a cikkekben tárgyaltakat részletesen, sok gyakorlati példával dolgozza fel, és függelékében tartalmazza letölthető iratmintákat is. Mindez persze csak orientációs segédlet, ám jó alapul szolgálhat az intézményi saját szabályozási stratégia kialakításához és a problémák rendszerezett átgondolásához.

A ChatGPT mint referencia-eszköz az oktatásban

A felkészítésben kulcsszerepet játszik, hogy konkrét eszközön keresztül ismerjék meg a pedagógusok és diákok a GMI működését. Miért éppen a ChatGPT? - több ok is indokolja ezt a választást. Egyrészt mert a gyerekek ezt (az ingyenes változatot) használják – ez ténykérdés, és amíg nem tudunk egyenlő esélyű, ingyenes hozzáférést biztosítani speciálisan az iskolák számára elérhetővé tett GMI alkalmazásokhoz, ez valószínűleg így is marad. Másrészt nagy valószínűséggel a tanárok is ezt használják leggyakrabban, mivel a saját költségen előfizetett alkalmazások használata aligha várható el, és nem is írható elő. Harmadrészt ennek van széles körű peadgóagiai alkalmazáson alapuló szakmai-módszertani gyakorlata, irodalma, ehhez készültek segédletek. Negyedrészt ezt a GMI modellt használják Magyarországon és a világon a legtöbben – 2025 novemberében heti 850 millió felhasználóval a ChatGPT messze a legnépszerűbb MI-chatbot.

A ChatGPT az OpenAI által fejlesztett mesterséges intelligencia chatbot, amely természetes nyelvi párbeszédre képes, és gyors, sokoldalú válaszadást biztosít. Előnyei közé tartozik az érthető és gördülékeny kommunikáció, a gyors reakció és rugalmasság, valamint a szövegírásban, fordításban és programozásban nyújtott segítség. Képességei közé tartozik a szövegalkotás, összegzés, kódírás és strukturált tartalomkészítés.

A fejlettebb, fizetős verzió naprakészebb, nagyobb teljesítményű és több funkcióval rendelkezik. Az ingyenes verzióra a valós idejű információkeresés hiánya és a csökkentett számítási kapacitás jellemző, a felhasználóknak ugyanakkor 2025 augusztusától egy-egy időszakban korlátozott számú üzenet erejéig a teljes GPT-5 verziót használhatják, és ha ez a keret kimerül, a rendszer a GPT-5 mini változatra vált – ez jóval többet tud, mint a korábbi ingyenesen használható modell tudott.

Fontos azonban ismerni a kockázatokat és korlátokat is. A rendszer pontatlan vagy hibás adatokat adhat meg specifikus tényekről, mivel nem érti a valóságot, csak az adatok valószínűségi összefüggéseit követi. Hamis források létrehozása – ez a „hallucináció" jelenség – azt jelenti, hogy a modell valósághűen hangzó, de kitalált információkat generálhat. Az adatbázis korlátai szintén fontosak: a teljes GPT-5 az adatait 2024 szeptemberének végéig tartalmazza, míg a GPT-5 mini esetében az adatbázis-lezárás 2024. május 30. A validálás elengedhetetlen: mindig ellenőrizni kell a ChatGPT (és természetesen minden más modell) által generált információkat megbízható források segítségével.

A promptolás művészete

A promptolás, vagyis a kérdések és utasítások megfogalmazásának művészete kulcsfontosságú a hatékony MI-használathoz. A prompt a mesterséges intelligenciával való kommunikáció alapegysége: irányított utasítás, nem egyszerű kérdés. A tanári promptolás már a pedagógiai munka része: ezzel szabjuk meg a választás irányát, részletességét és hangnemét. A jó prompt mindig tartalmazza a célt, a szintet és a kontextust, így az MI valóban a pedagógiai célokat szolgálja. Példa: „Írj egy rövid bevezetőt a víz körforgásáról negyedikes szinten, három illusztrációötlettel." A pontosan megfogalmazott kérés fejleszti a tanári tudatosságot: nem a válasz a lényeg, hanem a gondolkodás struktúrája.

A prompt szerkezete és szerkesztési folyamata világos lépéseket követ. A tanári promptolás első lépése a pedagógiai cél meghatározása: mit várok az MI-től – ötletet, magyarázatot, szöveget vagy elemzést? Ezt követi a megszemélyesítés, amely irányt ad a modellnek: a tanár szerepet oszt rá. Példa: „Tégy úgy, mintha egy tapasztalt történelemtanár lennél, aki hetedikeseknek magyarázza a Római Birodalom bukását." A kontextus bővítése – előzmények, korosztály, elvárt kimenet – biztosítja, hogy az MI tanulási helyzetben releváns választ adjon. E három elem együtt teremti meg az értelmes, tanulást támogató kommunikációt. A kérdéssorozat, hangnem és stílus is fontos. A hatékony promptolás nem egyetlen kérés, hanem gondosan felépített párbeszéd. A tanár először ötleteket kér, majd pontosít, és így irányítja a modell válaszait. A hangnem és a stílus szabályozása szintén lényeges: „barátságos", „tudományos", „motiváló" – ezek mind nevelési célokat közvetítenek.

A prompttípusok és önreflexió szintén a módszertan része. A tanári gyakorlatban több alapvető prompttípus működik: az instrukciós („Készíts..."), a kérdező („Miért fontos...?"), az összehasonlító („Hasonlítsd össze...") és a reflektív („Értékeld..."). A promptolás nemcsak tanításra, hanem önértékelésre is alkalmas. Példa: „Értékeld ezt az óravázlatot: mennyire támogatja a kritikai gondolkodást és a tanulói aktivitást?" Az MI így nem helyettesíti, hanem támogatja a pedagógiai önreflexiót, segítve a fejlődést és a tudatos tervezést.

A gyerekeknek is meg kell tanulniuk, hogyan kérdezzenek jól az MI-től, ez azonban másféle megközelítést igényel. A jó tanulói prompt rövid, pontos és célirányos – a gondolkodás formája, nem puszta utasítás. Példa: „Magyarázd el nekem a Hold fázisait 12 éves szinten, egyszerű példákkal." A tanórán ez gyakorolható játékalapú („MI kitalálósdi"), projektalapú (kutatási segédlet) vagy önreflexív (saját kérdések értékelése) módszerekkel. A cél: a diák ne vakon használja az MI-t, hanem értelmezze, értékelje és kritikusan fejlessze a saját gondolkodását. A módszer: a tanórai (tantárgyi) minták és feladatok alapján a gyerekek készítsenek konkrét, az adott tanegységhez kapcsolódó tanulói promptokat – és azokat a tanár segítségével elemezzék. Ez fejleszti az önálló gondolkodást, a szövegértést és a kritikai készségeket egyaránt.

A ChatGPT a tanári munkában

A ChatGPT széles körben támogatja a tanórák előkészítését – óravázlatokat, esszétémákat, vitakérdéseket és differenciált feladatokat generálhat különböző szintekre. Segít az adminisztratív terhek csökkentésében: szülőknek szóló tájékoztatók, értesítők, e-mailek, kérdőívek vagy kvízek gyors és nyelvileg pontos megfogalmazásában. A rutinjellegű feladatok automatizálásával a tanár több időt fordíthat a tanulói egyéni fejlesztésre, a tanulói eredmények komplex (a megértést ellenőrző) értékelésére és a kreatív oktatásra.

A ChatGPT interaktív feladatokat is alkothat – kérdezz-felelek kvízeket, szerepjáték-ötleteket, vagy gondolattérképeket a fő fogalmak rendszerezésére. Használható nyelvi segédként is: szöveget ellenőriz, stílust javít, és kifejezésbeli alternatívákat ajánl. A ChatGPT így nem veszi el a tanár szerepét, hanem inspiráló partnerré válik, aki gyors ötletekkel és nyelvi támogatással segíti a pedagógus szakmai kreativitását.

A hosszú távú pedagógiai támogatás szempontjából a ChatGPT az oktatási folyamat stratégiai segítője. Az ismétlődő feladatok – például a dokumentáció, a tanmenet-frissítés vagy az óratervek finomítása – átruházásával a tanár heti szinten több órát nyerhet, amit tanulói konzultációra, személyes fejlesztésre vagy új tanítási módszerek kidolgozására fordíthat – vagy az így nyert szabadidőt egyéni fejlődése támogatására, esetleg pihenésre vagy a családdal való együttlétre használhatja fel. A Kerettanterv és az OH Tanmenet javaslata alapján a ChatGPT segíti az egyedi igényekre szabott hosszabb távú tanévtervezést, projektvázlatok, értékelési rendszerek és tanmenetek kialakítását is.

Fontos azonban hangsúlyozni, hogy a ChatGPT használata nemcsak technikai, hanem nevelési és készségfejlesztési kérdés is. A diákoknak meg kell tanulniuk, hogy az MI válaszait ellenőrizzék, értelmezzék és kontextusba helyezzék – automatikusan sosem szabad elfogadniuk. Az iskola felelőssége, hogy irányt és felkészítést adjon az etikus, adatvédelmi szempontból is biztonságos, szakszerű használathoz.

Az iskolai szabályozás és a szülői bevonás szükségessége

Az MI iskolai alkalmazása nemcsak pedagógiai, hanem technikai és jogi kérdés is. Miután sok helyen nincs dedikált, az iskolák és a tanulók által szabadon használható, biztonságos generatív mesterséges intelligencia alkalmazás, a gyerekek spontán módon választanak modellt. A felkészítésnek arra az eszközre kell koncentrálnia, amit a gyerekek és a tanárok egyaránt (nagy valószínűséggel) a legtöbben használnak. Ez lehet a ChatGPT, vagy más modell is (Gemini, Claude).  Ha az iskola rendelkezik MS  365 integrált coplilot hozzáféréssel, ezt célszerű a módszertan és a szabályozás középpontjába állítani, de a ChatGPT lehetőségeit ebben az esetben is érdemes a gyerekeknek bemutatni. A legtöbb tanuló ma saját fiókjával, otthonról használja a (nyilvános) generatív mesteréges intelligencia alkalmazásokat, ami jelentős adatvédelmi kockázatokat rejt. Az iskolákban még nincs egységes szabályrendszer, pedig a biztonságos használathoz erre elengedhetetlenül szükség lenne.

Az iskolai MI-szabályozás alapelvei szerint a szabályzat bevezetése csak az első lépés – a siker kulcsa a kommunikáció és az elfogadás. Az első lépés egyértelműen rögzíteni, hogy az MI tanulástámogató, nem munkát kiváltó eszköz. A használat csak tanári engedéllyel történhet, és mindig konkrét tantárgyi helyzethez kötve. A cél: a tanulói önállóság megőrzése, a kritikus gondolkodás fejlesztése és az átláthatóság.

A szabályozásnak meg kell különböztetnie a megengedett és tiltott felhasználási módokat, például a dolgozatok és a beadandók között. Az átlátható keretrendszer erősíti az intézményi bizalmat, és mintát ad a felelős digitális állampolgárságra is.

Az MI-használati napló az egyik leghatékonyabb eszköz az átláthatóság biztosítására. A használat megengedett, ám annak tényét jelezni/dokumentálni kell. A naplóban a tanuló minden alkalommal rögzíti, melyik eszközt, mire és hogyan használta. Nem ellenőrző dokumentum, hanem önreflexiós segédeszköz: segíti a tanulót a saját munkájának értékelésében, a tanárt pedig a folyamat megértésében.

A napló fejleszti az önértékelést és a tudatosságot, miközben visszajelzést ad az oktatási folyamat hatékonyságáról. A cél nem a büntetéssel való fenyegetés, hanem a tudatos tanulói felelősségvállalás kialakítása. A beadandó dolgozatokban, munkákban is utalni kell arra, hogy az MI hol, milyen formában került felhasználásra.

A szülők bevonása kritikus fontosságú, hiszen az MI ügyében a szülő és iskola soha nem lehet ellentétes oldalon. A mesterséges intelligencia megjelenése az iskolákban nemcsak a diákokat és tanárokat érinti, hanem a szülőket is. Ők döntik el, hogy otthon a gyermekük milyen körülmények között és milyen (saját) eszközöket használhat.

Soka szülő idegenkedik az új technológiától, vagy félreértéseken alapuló félelmeket táplál – ez erősítheti az elutasítást. A biztonságos bevezetés csak akkor működik, ha a szülő megérti és támogatja az iskola céljait. Az információhiány félelmet szül, ezért a legfontosabb lépés: átfogó tájékoztatás és partnerség kialakítása. A tájékoztatásnak ezért nem technikai, hanem érték- és bizalomépítő célja van. Az iskola és a család nem ellentétes oldalon, hanem közös célért dolgozik.

A szülői beleegyezés és adatvédelem kérdése szoros összefüggésben állnak. A legtöbb generatív MI-platform – például a ChatGPT, Gemini, Claude – regisztrációhoz kötött, és csak 13 év felett, szülői hozzájárulással használható. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek otthoni MI-használata szülői engedélyhez kötött, az iskola pedig köteles erről tájékoztatni a családokat. Ha a tanuló saját eszközről dolgozik, a regisztráció csak a szülő jóváhagyásával történhet. A tanórai használat ezzel szemben az iskola által biztosított, védett környezetben zajlik. A közös cél: a gyermek biztonsága és adatainak védelme, nem a korlátozás.

A szülői kommunikáció eszközei között szerepel egy rövid, iskolai levél vagy hírlevél, amely bejelenti az MI-eszközök bevezetését. Ezt követi a szülői hozzájáruló nyilatkozat, amely rögzíti a használat feltételeit. A folyamatot egy részletes webes tájékoztató anyag és egy személyes bemutató alkalom (pl. szülői értekezlet) egészíti ki. Így a szülők nemcsak elfogadják az MI iskolai bevezetését, hanem aktív partnerek is lesznek benne.

Szerzői jogi kérdések az MI-használat során

Az MI használatakor a szerzői jogi kérdések nem kerülhetők meg. A szerzői jogi védelem feltétele az emberi, egyéni-eredeti alkotótevékenység. A Szjt. 1. § (3) rögzíti, hogy a szerzői minőség csak természetes személyhez kapcsolható, és a műnek emberi kreatív döntéseket kell tükröznie. Az autonóm módon működő MI által létrehozott tartalom ezért nem tartozik a szerzői jogi oltalom körébe.

Az MI által generált tartalom csak akkor válhat jogilag védetté, ha a felhasználó érdemi alkotói szerepet tölt be. Az önálló szerkesztés, tartalmi átformálás vagy koncepcionális döntéssor már emberi alkotói hozzájárulást jelent. Ezek a lépések teszik megállapíthatóvá az egyéni-eredeti jelleget. Az MI eszközként való igénybevétele nem zárja ki a szerzői jogi védelmet, ha a végső művet emberi döntések alakítják ki. A jogalkalmazói gyakorlat az emberi hozzájárulás minőségét és mérhetőségét tekinti elsődleges szempontnak. Ha a mű szerkezetét, stílusát vagy koncepcióját emberi alkotó határozza meg, a védelem fennállhat.

A folyamat dokumentálása segíthet igazolni az emberi kreatív részvételt. A promptok, szerkesztési lépések vagy átdolgozási verziók rögzítése átláthatóvá teszi az alkotói folyamatot. Ez vitás esetben is alátámaszthatja, hogy a mű emberi döntések eredményeként jött létre.

Fontos azonban világosan rögzíteni: az MI „saját jogán” nem minősülhet szerzőnek, mivel hiányzik belőle a személyhez kötött egyéni-eredeti alkotói minőség. A Szjt. 5. § szerint a szerzői jog alanya csak természetes személy lehet, aki a művet létrehozó kreatív döntéseket meghozza. Az MI algoritmikus működése nem feleltethető meg ennek a követelménynek.

Az MI-közreműködés és átdolgozás jogi megítélése szintén fontos. Az MI által létrehozott szöveg vagy fordítás nem eredményez szerzői jogi oltalmat, ha nem kapcsolódik hozzá emberi alkotói beavatkozás. Az automatikusan generált tartalom nem hordoz egyéni-eredeti emberi döntéseket, így nem tekinthető szerzői műnek. A fordítási és átdolgozási jogok gyakorlása mindig kreatív emberi tevékenységet feltételez (Szjt. 4. §).

A humán szerkesztés és tartalmi újraformálás azonban létrehozhat jogvédett származékos művet. A stílus, szerkezet vagy terminológia emberi átdolgozása már alkotói teljesítménynek minősül(het). Ebben az esetben a védelem az átdolgozást végző személyt illeti meg. Ez azonban minden esetben egyedi mérlegelést igényel.

Az EU mesterséges intelligencia szabályozása és az iskolák

Az EU mesterséges intelligencia rendelete (AI Act, 2024/1689) az első átfogó uniós szabályozás az MI fejlesztésére és használatára. A rendelet célja a biztonságos, megbízható és alapjog-tiszteletben tartó MI-ökoszisztéma kialakítása az egész EU-ban. A hatály kiterjed minden olyan szereplőre, aki MI-rendszert fejleszt, forgalmaz vagy üzemeltet az EU-ban – az oktatási intézményekre is. A rendelet közvetlenül alkalmazandó Magyarországon, mint uniós rendelet, átültetés nélkül is kötelező.

A 2025. évi LXXV. törvény az Európai Unió mesterséges intelligenciáról szóló rendeletének magyarországi végrehajtásáról kijelöli az EU AI Act hazai végrehajtási rendszerét: meghatározza a bejelentő és piacfelügyeleti hatóságokat, az ellenőrzési és szankciós eljárásokat, valamint a nemzeti MI-stratégia intézményi kereteit.

Az AI Act szerepek és felelősségi körök szerint különbözteti meg a szereplőket. A fejlesztő (provider) hozza létre az MI-rendszert és felel a megfelelőségért, dokumentációért és CE-jelölésért. A forgalmazó (distributor) olyan szereplő, aki az MI-rendszert változtatás nélkül értékesíti tovább – felelőssége, hogy csak jogszerűen minősített, teljes dokumentációval rendelkező rendszert adjon tovább. Az üzemeltető (deployer) az, aki a rendszert a gyakorlatban alkalmazza – és ez az oktatásban jellemzően maga az iskola vagy egyetem.

Az iskolák, mint „deployer" szereplők nem fejlesztők, hanem használók: ezért a felelősségük a helyes alkalmazásban, a kockázatkezelésben és a tájékoztatásban áll. Az AI Act szerint az iskoláknak biztosítaniuk kell a megfelelő emberi felügyeletet, a tanulók jogainak védelmét és az átlátható működést – vagyis a jogszerű üzemeltetést.

A kockázat alapú megközelítés négy kategóriát különböztet meg: tiltott, nagy kockázatú, korlátozott kockázatú és minimális kockázatú MI-rendszereket. A kategória határozza meg a megfelelési kötelezettségek mértékét: a tiltástól a szabad használatig. Az oktatásban használt MI-rendszerek túlnyomó többsége automatikusan a „nagy kockázatú" kategóriába kerül. Ez azt jelenti, hogy dokumentáció, emberi felügyelet, minőségi adatkészletek és átláthatóság szükséges minden alkalmazásnál.

Tiltott például a társadalmi pontozás, és minden olyan MI, amely a sérülékeny csoportnak minősülő gyermekek viselkedését manipulatív módon befolyásolja (AI Act 5. cikk). Nagy kockázatúnak minősül többek között a vizsgafelügyeleti MI, az automatikus értékelés és a tanulmányi előrehaladást elemző algoritmus (III. melléklet 3). A tiltott gyakorlatok szankciói rendkívül magasak: a pénzbírság elérheti a 35 millió eurót vagy a globális árbevétel 7%-át – a nagyobb összeget kell alkalmazni.

Az átláthatóság és generatív MI (GPAI) esetén átláthatósági kötelezettségeknek kell érvényesülni. A felhasználókat tájékoztatni kell arról, ha MI-vel lépnek interakcióba vagy MI által generált tartalmat látnak. A „deepfake" vagy generált vizuális/hangos tartalmakat megfelelő módon meg kell jelölni. A GPAI-modellek szolgáltatóit külön kötelezettségek terhelik, ide tartozik a műszaki dokumentáció, a tartalomaláírás/forrás-jelölés és a jogszerű tréningadat-gyakorlat ismertetése.

Az átmeneti időszak feladatai egyértelműek: az iskolavezetésnek 2026-ig ki kell alakítania az MI-használat szabályozását, a szerepköröket, az adatvédelmi és felügyeleti protokollt. Ezt az AI Act konkrét kötelezettségként ugyan nem írja elő, de a deployerek (az iskolák) számára olyan kötelezettségeket ír elő, amelyeket nem lehet teljesíteni belső eljárások és szabályrendszer nélkül – a szabályozás így lesz az AI Act-nek való megfelelés feltétele.

Az AI Act az iskolákban történő alkalmazásának kötelezettsége a rendelet hatályba lépésének szakaszaihoz kapcsolódik. A tiltott MI-gyakorlatok (az 5. cikk szerinti tiltott MI-rendszerek, pl. manipulatív technológiák, gyermekek viselkedését befolyásoló eszközök) 2025-ben már tilosak, tehát azonnal ki kell vonni őket a használatból. A nagy kockázatú MI-rendszerek kötelező megfelelése 2026. júniusától válik kötelezővé. Ettől az időponttól csak olyan rendszer használható, amely rendelkezik CE-jelöléssel, műszaki dokumentációval, és megfelel az emberi felügyeletre, átláthatóságra és adatkészletekre vonatkozó szabályoknak.

Az előttünk álló év tehát a felkészülésről, az AI Act-nek megfelelő MI-kompetenciák megszerzéséről szól mind a tanárok, mind a tanulók, mind pedig a szülők esetében. Az iskoláknak meg kell tanulniuk, hogy az MI-rendszereket pedagógiai célhoz kötötten, emberi felügyelettel működtessék (AI Act 13-14. cikk) - ez konkrétan azt jelenti: a tanár felismeri az MI hibáit, ellenőrzi a generált tartalmakat, és tudatosan irányítja a tanulói használatot.

A tanulóknak olyan készségeket kell elsajátítaniuk, amelyek birtokában szakszerűen, felelősen, az adatvédelmi és etikai szabályokat betartva tudják majd használni az MI-eszközöket (AI Act 13. cikk). Ez a gyakorlatban azt jelenti: tudják, milyen adatot nem adhatnak meg, hogyan ellenőrizzenek egy MI-által generált tartalmat, és mikor kell tanári segítséget kérniük.

A szülőknek pedig – a számukra adott tájékoztatás alapján - érteniük kell az iskola MI-alkalmazás gyakorlatai kérdéseit, és azt, milyen adatkezeléssel és felügyelettel működnek ezek a rendszerek (AI Act 50. cikk). Ez a következő évben azt jelenti: a szülők képesek legyenek felismerni a gyermek túlzott vagy nem biztonságos MI-használatát, és együttműködjenek az iskolával a felelős otthoni keretek kialakításában.

A mesterséges intelligencia akkor szolgálja igazán az oktatást, ha az ember marad a középpontban – ha partnerként tekintünk rá, akkor az emberi tanulás, munka és személyes fejlődés új, inspiráló dimenzióját nyitja meg. Az MI nem helyettesíti a tanárt, hanem támogatja; nem kiváltja a gondolkodást, hanem kiegészíti; nem csökkenti a tanári és tanulói felelősséget, hanem az új formáknak való megfelelés igényét veti fel. A következő 5-6 év az MI iskolai integrációjának szempontjából mindenképpen egy nehéz, de átmeneti időszakot jelent, ez együtt jár a tanári szerepek újragondolásával és az iskolai oktatási gyakorlat átalakulásával. Ami biztos: az iskolákban soha nem lesz már úgy semmi, ahogy eddig volt – az átmenetet legjobban pedig a megfelelő felkészülés segítheti.

A kézirat lezárva: 2025. december 11.

 

A szerző a tanulmány elkészítéséhez generatív mesterséges intelligencia segítségét vette igénybe. A háttérkutatások elvégzéséhez és a szakirodalom rendszerezéséhez ChatGPT 5 Plus Mélykutatás funkcióját, a ChatGPT Scholar custom GPT-t és a Perplexity.ai, az angol nyelvű absztrakt nyelvi ellenőrzéséhez a DeepL Pro Ultimate + Write Pro, a szöveg strukturálásához és az érvrendszer ellenőrzéséhez a ChatGPT ChatGPT 5 Plus, az elkészült szöveg nyelvi lektorálásához a Claude Sonnet 4.5 2025. december 1-december 10. között alkalmazott változatát használta fel.