Navigálás egy változó digitális világban: a PISA 2029 média- és MI-műveltségi keretrendszere

Az OECD 2026 januárjában tette közzé a PISA 2029 új mérési területének első, előzetes keretét. Ez a terület a média- és mesterségesintelligencia-műveltség (Media and Artificial Intelligence Literacy, MAIL). A keret arra az egyre sürgetőbb oktatási kérdésre válaszol, hogyan tanulnak, tájékozódnak és alkotnak véleményt a diákok olyan környezetben, amelyet algoritmusok, ajánlórendszerek, mesterségesen előállított tartalmak és digitális platformok alakítanak. A fő kérdés ma már nem az, hogy a fiatalok mennyire ügyesen kezelik az eszközöket, sokkal inkább az, hogy képesek-e józanul ítélni: felismerik-e a manipulációt, értik-e a tartalmak mögött álló érdekeket, tudnak-e forrásokat összevetni, és tudnak-e felelősen dönteni a digitális nyilvánosságban.

A MAIL európai jelentőségét az adja, hogy az OECD mérési logikája szorosan kapcsolódik az uniós digitális oktatáspolitikához, a DigComp-keretekhez, az AILit műveltségi kerethez, az EU mesterséges intelligencia törvényéhez, az EU mesterséges intelligencia rendeletéhez, valamint az etikus MI-használatot és a dezinformáció elleni fellépést támogató szakpolitikai törekvésekhez. A 2029-es mérés a tanulói teljesítmény mellett arról is képet adhat, mennyire készítik fel az oktatási rendszerek a fiatalokat arra, hogy eligazodjanak az átalakuló információs környezetben. Magyarország számára mindez közvetlen tantervi-tervezési feladatot jelent. Erre már a NAT felülvizsgálata során is tekintettel kell lenni: a média- és MI-műveltségnek meg kell jelennie a szövegértésben, a történelemben, az idegen nyelvekben, a természettudományos gondolkodásban és a digitális kultúrában is. Írásunk a keretet az európai és hazai digitális oktatáspolitika összefüggésében mutatja be: ismerteti fogalmi felépítését és mérési modelljét, feltárja kapcsolódásait a meglévő kompetenciakeretekhez és az uniós szabályozáshoz, végül értékeli erősségeit és nyitott kérdéseit.

A MAIL helye a PISA rendszerében

A PISA 2012 óta minden mérési ciklusban a három alapterület - a szövegértés, a matematika és a természettudomány - mellé egy új, kísérleti mérési területet is beemel. Ezek a területek olyan, tantárgyakon átívelő képességeket vizsgálnak, amelyeket a jövő szempontjából különösen fontosnak tartanak. A sort a kreatív problémamegoldás nyitotta 2012-ben, ezt követte az együttműködésen alapuló problémamegoldás, a globális kompetencia, a kreatív gondolkodás, majd a digitális világban való tanulás (Learning in the Digital World, 2025). A 2029-es, tizedik ciklusban - amelynek fő területe ismét a szövegértés lesz - ehhez a sorhoz csatlakozik a MAIL. A fejlesztést és a lebonyolítást az OECD az Ausztrál Oktatáskutató Tanácsra (ACER) bízta; a mérésben több mint kilencven ország és gazdaság vesz részt, az eredmények 2031 decemberében várhatók [OECD, 2026].

A menetrend szerint az első keretváltozatot pilotvizsgálat és nemzetközi próbamérés (field trial) követi. A tanulói fejlődési szinteket ezek tapasztalatai alapján vizsgálják felül és pontosítják. Legalább ennyire fontos tisztázni, mit nem mér a MAIL: nem egyszerű alkalmazáshasználati jártasságot, nem programozási tudást és nem promptírási ügyességet. A promptolás és a lekérdezés ugyan megjelenik a Hozzáférés és használat kompetenciában, de a mérés középpontjában az ítélőképesség áll. Azt vizsgálja, képes-e a tanuló eldönteni, minek adjon hitelt; érti-e, hogyan alakítják a platformok és az MI-rendszerek azt, amit lát; tud-e felelősen dönteni, és döntését meg is tudja-e indokolni. Goran Lazendic, az ACER nemzetközi mérési igazgatója szerint a MAIL újdonsága éppen az, hogy a fiatalok jelentésalkotását olyan környezetekben vizsgálja, ahol a jelentést algoritmusok is formálják. A kérdés az, észreveszik-e és megkérdőjelezik-e a tanulók ezt a formálást [Earp, 2026]. Szakértői értelmezés szerint ez a hangsúlyváltás a PISA történetében is fontos fordulat: a mérés a tudás mellett egyre inkább a felelős ítéletalkotást vizsgálja.

A fogalmi mag: a média- és az MI-műveltség összekapcsolása

A keretrendszer meghatározása szerint a MAIL azoknak a kompetenciáknak az összessége, amelyekre a diákoknak szükségük van ahhoz, hogy hatékonyan, etikusan és felelősen kapcsolódjanak digitális tartalmakhoz, médiaplatformokhoz és MI-rendszerekhez [OECD, 2026]. A meghatározás három jelzője világosan kijelöli a mérés irányát: a gyakorlati készségek mellett ugyanolyan fontos szerepet kap az etikai mérlegelés és a társas felelősség. Ez nemzetközi tanulói teljesítménymérésben szokatlanul erős értékvállalás.

A dokumentum egyik legfontosabb elméleti újítása, hogy részletesen bemutatja a két műveltségterület egymásrautaltságát (Box 1.1). A hagyományos médiaműveltség - vagyis a médiaüzenetek elérésének, megértésének, elemzésének és létrehozásának képessége - ma már nem állhat meg önmagában. Ha a tanuló nem érti, hogyan kezeli, hozza létre vagy erősíti fel a tartalmakat az MI, akkor éppen azok a háttérfolyamatok maradnak rejtve előtte, amelyek a valóságról alkotott képét szűrik és keretezik. Ugyanez fordítva is igaz: a pusztán technikai MI-műveltség társadalmi és kulturális összefüggések nélkül kevés. Hiába érti valaki a rendszerek működését, ha nem tudja kritikusan értékelni az általuk közvetített történeteket, nézőpontokat és torzításokat. A keret Haider és Sundin nyomán olyan információs válságról beszél, amelyet jórészt láthatatlan algoritmusok tartanak fenn. Ebben a helyzetben a médiaműveltség és az MI-műveltség együtt adhat érvényes kritikai tájékozódási keretet.

A fogalmi váz három, egymással összefüggő nézőpontból épül fel, mindegyiket média- és MI-műveltségi oldalról is értelmezve. A szerzők és közönségek nézőpontja arra hívja fel a figyelmet, hogy minden üzenet mögött szándék, érdek és hatalmi helyzet áll. Az MI-vel létrehozott tartalom gyakran ember és gép közös munkájának eredménye, amelyet az adatok, a tervezési döntések és a technológiai ipar gazdasági-politikai érdekei is formálnak. Az üzenetek és jelentések nézőpontja szerint a jelentés nem egyszerűen benne van az üzenetben, sokszor kifejezetten a befogadó értelmezése során jön létre. Az MI-rendszerek tanítóadataiba és tervezési döntéseibe ugyanakkor értékek és torzítások épülhetnek be, amelyek hatással vannak a felhasználóhoz eljutó válaszokra. A reprezentációk és valóságok nézőpontja végül azt hangsúlyozza, hogy minden médiaüzenet válogatott, szerkesztett valóságképet ad - olykor teljesen mesterségesen létrehozva. A történeti előítéleteket hordozó adatokon tanított MI ezeket a torzításokat újratermelheti, sőt felerősítheti; a fotószerűen valóságos deepfake-ek pedig meggyőző, de hamis valóságokat teremthetnek.

Ez a hármas szerkezet a keret által is hivatkozott kritikai médiapedagógiai hagyományt - többek között Hobbs, Hall és Lippmann gondolkodását - kapcsolja össze a kortárs MI-kutatás eredményeivel: a hallucináció, az algoritmikus személyre szabás, a visszhangkamra-hatás és az ajánlórendszerek irodalmával. A dokumentum egyik legnagyobb erénye éppen ez az összekapcsolás: nem a médiaműveltség mellé illeszt egy külön MI-fejezetet - a klasszikus médiapedagógiai alapkérdéseket gondolja újra az MI nézőpontjából.

Az öt kompetencia és a mérési modell

A kompetenciamodell (a keret 4.1. ábrája) középpontjában a Reflektálás és etikus, felelős cselekvés áll. Ez a terület az egész modellt áthatja: a tanulónak minden digitális cselekvésnél mérlegelnie kell az etikai következményeket - egy kétes mém továbbküldésétől az alkalmazásengedélyek megadásán át addig, hogy használjon-e generatív MI-t egy iskolai feladathoz. Erre épül a négy további kompetencia. A Hozzáférés és használat a keresést, a lekérdezést, a promptolást és a tartalmak válogatását foglalja magában; ez az összes többi terület előfeltétele. Az Elemzés és értékelés azt jelenti, hogy a tanuló képes megítélni az emberi és az MI-vel létrehozott tartalmak célját, elfogultságát, hitelességét és használhatóságát. A Részvétel és együttműködés az aktív, felelős digitális jelenlétet fedi le, beleértve az MI közvetítő és torzító szerepének felismerését. Az Alkotás pedig azt vizsgálja, hogy a tanuló képes-e a kommunikációs célt, a tartalmat és a formátumot összehangolni média- és MI-eszközökkel. Mindegyik kompetenciához háromszintű - alacsony, közepes és magas - tanulói fejlődési leírás tartozik; a keret ezeket egyelőre előzetesnek tekinti.

A mérés kétféle feladattípust kapcsol össze. Lesznek rövid, hagyományosabb feladatok, például feleletválasztás, párosítás vagy rövid, megfogalmazott válasz. Emellett szerepelnek majd hosszabb, szimulált digitális környezetben zajló feladatok is, amelyekben a tanuló maga dönt a cselekvés módjáról és az eszközválasztásról. A fejlesztők szerint ezek adnak érvényesebb képet a valós döntéshozatalról. A feladatokat öt életszerű célhelyzet szervezi: kapcsolatok, tanulás, szórakozás, meggyőzés és állampolgárság. A médiatípusok köre a digitális szövegtől az audio-, kép- és videotartalmakon át az MI-vel létrehozott és algoritmusok által válogatott tartalmakig terjed. Az eszközkészlet szimulált böngészőt és keresőt, csevegőalkalmazást, közösségimédia-felületeket, levelezőt és generatív MI-eszközöket tartalmaz.

A keret mintafeladata jól érzékelteti a koncepciót. A tanuló újságírói szerepben kap egy terjedő hírt, amely szerint a Világgazdasági Fórum 2030-ra a divat eltűnését és egységes ruházat viselését jósolná. A hír hitelességét - valós internet helyett szimulált környezetben - laterális olvasással, vagyis több forrás párhuzamos ellenőrzésével kell vizsgálnia. Ezután döntését - pontos, részben pontos vagy pontatlan az állítás - forrásmegjelöléssel kell alátámasztania. A szakértői csoport ajánlása szerint a mérési idő fele az elemzés-értékelés és az alkotás feladataira jusson. A kognitív tesztet tanulói kérdőív egészíti ki, amely az attitűdöket és a médiahasználati szokásokat méri. Ide tartoznak olyan kipróbált mérési szempontok is, mint a félretájékoztatásra és a manipulációra való fogékonyság, a nyitott gondolkodás vagy a digitális függés, vagyis az eszközökre és platformokra való túlzott ráutaltság. A mérés így tudásról és beállítódásokról egyaránt képet ad. A feladatfejlesztést a keret a nehézségi tényezők világos felsorolásával is segíti: a helyzet összetettsége, a médiatípusok és eszközök változatossága, az összetettebb gondolkodási műveletek, a nyílt végű válasz, a feladathelyzet valószerűsége, az instrukciók nyitottsága és a támogatás mértéke együtt alakítja a feladatok nehézségét.

Kapcsolódás a meglévő keretrendszerekhez

A MAIL nem előzmények nélküli vállalkozás. Tudatosan illeszkedik a nemzetközi kompetenciakeretek rendszerébe, és maga is gondosan kijelöli, miben hasonlít ezekhez, illetve miben tér el tőlük.

A legszorosabb kapcsolat az Európai Bizottság és az OECD közös MI-műveltségi keretéhez, az AILit-hez (Empowering Learners for the Age of AI) fűzi. Ennek 2025-ös vitaanyagát 2026 júniusában követte a végleges változat. A végleges AILit-keret négy terület köré rendezi az MI-műveltséget: az MI-vel való kapcsolódás, az MI-vel való alkotás, az MI-használat tudatos irányítása és az MI alakítása (Engage with AI, Create with AI, Manage AI, Shape AI - a 2025-ös vitaanyag a negyedik területet még Designing AI néven említette). Az OECD projektoldala szerint az AILit közvetlenül hozzájárul a MAIL méréshez. Mario Piacentini, a MAIL egyik vezető fejlesztője a két kezdeményezést egymást kiegészítő rendszerként írja le: az AILit fejlesztési keret a tanároknak, a MAIL pedig mérési keret az oktatási rendszereknek [Piacentini, 2025]. A MAIL átveszi az MI-kimenetek kritikus értékelésének, az MI-vel való alkotásnak és együttműködésnek több elemét. A tanítóadatok és a tervezési döntések mélyebb elemzése azonban egy nagymintás nemzetközi mérésben csak korlátozottan oldható meg, ezért nem tartozik a MAIL fő fókuszába. Az MI alakításának (Shape AI) területe így kapcsolódik ugyan a MAIL-hez, de nem annak központi mérési tárgya. Itt húzódik az egyik fontos határ a fejleszthető és a nemzetközileg megbízhatóan mérhető kompetenciák között.

A DigComp 2.2, az uniós polgári digitáliskompetencia-keret [Vuorikari-Kluzer-Punie, 2022] felől nézve a MAIL négy DigComp-területtel mutat erős átfedést: az információ- és adatműveltséggel, a kommunikációval és együttműködéssel, a digitálistartalom-készítéssel és a biztonsággal. A különbség a funkcióban van. A DigComp általános állampolgári keret, amely minden korosztályra kiterjed, és amelyre képzések, önértékelések és tanúsítások épülhetnek. A MAIL ezzel szemben egyetlen korosztályra szabott, méréselméleti szempontból megalapozott mérőeszköz. A kettő viszonya leginkább a tanterv és a vizsga viszonyához hasonlítható. Ezt az új, 2025-ös keretrendszer, a DigComp 3.0 is megerősíti. A digitális kompetencia európai keretrendszere az MI-t nem önálló, elszigetelt területként kezel: a digitális kompetenciák egészébe építi be. Az MI-hez kapcsolódó tudás, készség és hozzáállás megjelenik az információkeresésben, a tartalomalkotásban, a kommunikációban, a biztonságban, az adatvédelemben és a problémamegoldásban is. Ez a NAT felülvizsgálata szempontjából is lényeges: a digitális kultúra összehangoló szerepe fontos marad, de önmagában nem elegendő. Minden tanulási területnek meg kell határoznia saját MI-kapcsolódását és értékelési következményeit. Így maradhat a tanterv technológiasemleges, mégis korszerű.

A keret Box 3.2-je különíti el a MAIL-t a PISA saját szövegértési területétől. A MAIL nemcsak szövegekkel foglalkozik - képek, videók és többféle médiaformátumot egyesítő tartalmak létrehozásával is. Szélesebb eszközkészletet használ: megjelenik benne a keresési lekérdezés, a chatbotokkal való párbeszéd és az MI-eszközökkel való munka. Az értékelés azt is figyeli, hogyan igazodik a tanuló az MI-eszközök adta lehetőségekhez és kockázatokhoz, és hogyan kezeli a médiahasználatból fakadó, emberek közötti konfliktusokat. A szövegértés ezzel szemben elsősorban a szövegen belüli és a szövegek közötti ellentmondások felismerésére összpontosít. A két terület egyazon 2029-es ciklusban való együttes jelenléte módszertani szempontból is tanulságos lesz: először válhat adatok alapján vizsgálhatóvá, mennyiben jelzi előre a klasszikus szövegértés a digitális-mediális ítélőképességet.

Előzményként említhető az UNESCO média- és információs műveltségi (MIL) hagyománya is, amely a két területet már 2011-ben közös tanárképzési tantervbe foglalta [UNESCO, 2011]. Ugyancsak fontos a keretben példaként hivatkozott finn tantervi modell, amely a médiaműveltséget régóta minden tantárgyat átható elemként kezeli. A MAIL ezekhez a hagyományokhoz képest abban lép tovább, hogy az elvi és fejlesztési szemléletet nagymintás, összehasonlító mérési eszközrendszerrel kapcsolja össze. Másként fogalmazva: mérhetővé teszi azt, ami korábban többnyire szakpolitikai vállalásként vagy pedagógiai elvként jelent meg.

Uniós szakpolitikai beágyazottság

Bár a MAIL az OECD és nem az Európai Unió eszköze, szakpolitikai környezetét nagy részben az uniós digitális szabályozás adja. A kapcsolat fordítva is fontos: az EU számára a MAIL lehet az egyik első olyan nemzetközi mérés, amely visszajelzést adhat arról, mennyire valósulnak meg az oktatásban a digitális felkészültséggel kapcsolatos vállalások.

Az első kapcsolódási pont az MI-rendelet [AI Act, (EU) 2024/1689] 4. cikke. Ez a rendelkezés nem közvetlenül a tanulókra vonatkozik. A szolgáltatóktól és az alkalmazóktól - köztük az MI-rendszereket használó iskoláktól és fenntartóktól - azt várja el, hogy lehetőségeikhez mérten gondoskodjanak a munkatársaik és a nevükben MI-rendszereket használó személyek megfelelő MI-jártasságáról. Az omnibusz csomag ezt a gondossági mércét tovább finomította: a módosított 4. cikk (1) bekezdése szerint a szolgáltatók és alkalmazók kötelesek intézkedéseket tenni „az MI-jártasság fejlesztésének támogatására” (to support the development of AI literacy), és nem annak „biztosítására”. A szöveg azt is rögzíti, hogy a kötelezettség nem jelenti bármely egyén meghatározott MI-jártassági szintjének garantálását. A változás látszólag kicsi, de tartalmilag fontos: a szervezetek kevésbé vonhatók felelősségre egy-egy személy MI-jártasságának hiányáért, és nem szoríthatók mérhető sztenderdek teljesítésére. A MAIL kompetenciamodellje és fejlődési szintjei - bár a mérés a tanulókra, nem a szervezetek jogi megfelelésére irányul - szakmai viszonyítási pontot adhatnak ehhez az értelmezéshez. A MAIL tehát nem jogi megfelelőségi teszt – ugyanakkor a tanulói oldalon mérhető, közvetett oktatáspolitikai jelzőmutató lehet.

A második szál a Digitális oktatási cselekvési terv (2021-2027). Két prioritása - a digitális oktatási ökoszisztéma fejlesztése és a digitális készségek erősítése - közvetlenül előlegezi a MAIL kompetenciamodelljét. A Bizottság 2022-es, a dezinformáció kezeléséről szóló tanári iránymutatása [Európai Bizottság, 2022] a keret hivatkozásjegyzékében is szerepel. A harmadik összefüggés a platformszabályozás. Az Európai demokráciáról szóló cselekvési terv és a digitális szolgáltatásokról szóló rendelet (DSA) a kínálati oldalon, vagyis a platformok kötelezettségein keresztül kezeli a dezinformációt és a manipulatív tervezést. A MAIL ennek felhasználói oldali párja: azt méri, mennyire ellenállók a diákok az ilyen hatásokkal szemben. A kettő egymást feltételezi. A legszigorúbb átláthatósági szabály is hatástalan marad, ha a felhasználók nem értik a jelöléseket és figyelmeztetéseket.

Ez különösen jól látszik az MI-rendelet 50. cikkéhez kapcsolódó, az MI-vel létrehozott tartalmak átláthatóságáról szóló gyakorlati kódex fényében, amelyet 2026. június 10-én tettek közzé. A kódexhez való csatlakozás önkéntes megfelelési út; maga az 50. cikk szerinti átláthatósági és jelölési kötelezettség azonban jogi kötelezettség, amely az Omnibusz módosítása szerint a 2026. augusztus 2. előtt forgalomba hozott rendszerekre 2026. december 2-éig lesz alkalmazandó. A mesterségesen előállított tartalom jelölése ugyanakkor csak akkor éri el célját, ha a befogadó felismeri és helyesen értelmezi a jelölést. Vagyis éppen azt a képességet mozgósítja, amelyet a MAIL a digitális és MI-közvetített tartalmak értelmezésekor vizsgál.

Az európai kontextust tovább árnyalja a 2026 júniusában elfogadott, már hivatkozott Digital Omnibus on AI (Omnibus VII) néven ismert egyszerűsítési csomag. Ez elsősorban a magas kockázatú MI-rendszerekre vonatkozó egyes kötelezettségek alkalmazási ütemezését módosította. Oktatási szempontból a csomag inkább kiemeli a tétet: minél rugalmasabb a kínálati oldali szabályozás, annál nagyobb szerep jut az egyéni ítélőképességnek. Kellő óvatossággal megfogalmazható, hogy a MAIL 2031-es eredményei az uniós „szabályozás + oktatás” kettős stratégia oktatási pillérének egyik közvetett mutatójává válhatnak.

Kritikai értékelés és nyitott kérdések

A keretvázlat erősségei jól láthatók. A szimulált digitális környezet nem csupán azt méri, mit mond a tanuló a digitális világról, de azt is, hogyan viselkedik egy feladathelyzetben. Az etikai szempont központi elhelyezése elvi rangra emeli a felelősséget. A kérdőíves háttérváltozók - például a fogékonysági és attitűdskálák - lehetővé teszik, hogy a kognitív eredményeket a tanulói beállítódásokkal együtt lehessen értelmezni. Külön érdem a nehézségi tényezők világos felsorolása, mert átláthatóbbá teszi a feladatfejlesztést.

A nyitott kérdések ugyanakkor jelentősek. Az első az idő: a 2026-os példák - például a deepfake-felismerés vagy a chatbot-interakció - 2029-re részben elavulhatnak. Szerzői kitekintésként ide sorolható az ágensalapú MI-rendszerek gyors terjedése is, amelyet a keret még alig tükröz. A második kérdés a szimuláció valószerűsége: vagyis az, mennyire hasonlít a mérési helyzet a mindennapi digitális környezethez. A zárt, biztonságos tesztkörnyezet éppen azt a nyitottságot és kockázatot nem tudja teljesen visszaadni, amely a valódi digitális döntéseket jellemzi. A harmadik kérdés a nyelvi-kulturális adaptáció. A keret maga is jelzi, hogy az MI-rendszerek a kisebb nyelvek finom árnyalatait - például a társadalomkritikai iróniát - gyakran gyengébben kezelik. Ez a magyar nyelvű mérőeszköz fejlesztésekor is kockázat.

Negyedszer kérdéses, mennyire kidolgozottak a háromszintű fejlődési leírások, és mennyire mérhető az ötkompetenciás modell a szűkös, egyórás tesztidőben. Az 50 százalékos időelosztási ajánlás már most jelzi, hogy a fejlesztőknek rangsorolniuk kell. Végül elvi dilemma az etikai kompetencia mérhetősége. A feladathelyzetekben a tanuló azt is megtanulhatja jelezni, amit a mérés elvár tőle. A kimondott felelős álláspont és a tényleges felelős viselkedés közötti különbséget a legjobb szimuláció sem tünteti el teljesen. Ezek a fenntartások azonban nem a vállalkozás értelmét kérdőjelezik meg, sokkal inkább a field trial, vagyis a nemzetközi próbamérés tétjét mutatják: a keret maga is nyitott, felülvizsgálatra szánt munkaanyagként határozza meg önmagát.

Amit mindez a magyar iskolák számára jelent

A 2026 és 2029 közötti felkészülési időszakban a magyar köznevelés számára három gyakorlati lépés adódik, mely semmiképp nem lehet független a NAT általános és digitális szempontok szerinti felülvizsgálatától.

Ennek részeként először tantervi audit szükséges annak feltérképezésére, hol jelenik meg már ma - akár más néven - a hitelesség-ellenőrzés, a platform- és MI-tudatosság, valamint a digitális etika és biztonság hármasa. Másodszor: keret 3.1. táblázatának mintájára szükség van a média- és MI-műveltség tantárgyközi beépítésére. Ez nemcsak a digitális kultúra feladata: mindezeknek a magyar nyelv és irodalom, a történelem, az idegen nyelvek, a természettudományos tárgyak és az állampolgári nevelés gyakorlatában is meg kell jelennie. 

Harmadszor: elengedhetetlen a pedagógusok célzott felkészítése. Be kell látni, hogy a három-négy alkalmas, általános szemléletű, ingyenes vagy fizetős MI-képzések itt már nem segítenek, egy új típusú környezetre való komplex felkészítésre van szükség - az MI-írástudáshoz hasonlóan az MI-pedagógiai jártasság elérésére. Ez egyszerre szolgálja a MAIL-re való szakmai felkészülést és az MI-rendelet 4. cikkéből következő intézményi feladatok értelmezését. A MAIL végső soron nem cél, sokkal inkább tükör: 2031-ben azt fogja megmutatni, mit tanítottak meg ténylegesen az oktatási rendszerek addig, miközben a digitális világ tovább változott körülöttük.

Felhasznált források és internetes elérhetőségük

Nemzetközi szervezetek hivatalos forrásai (OECD, UNESCO)

OECD (2026): Navigating an Evolving Digital World. First Draft of the PISA 2029 Media and Artificial Intelligence Literacy (MAIL) Assessment Framework. Előzetes munkaanyag, 2026. január. OECD Publishing, Paris. Projektoldal és letöltés: https://www.oecd.org/en/about/projects/pisa-2029-media-and-artificial-intelligence-literacy.html

OECD – European Commission (2025): Empowering Learners for the Age of AI. An AI Literacy Framework for Primary and Secondary Education – Review draft (vitaanyag). https://ailiteracyframework.org/

OECD – European Commission (2026): Empowering Learners for the Age of AI – AILit Framework, végleges változat (2026. június). Keretdokumentum (PDF): https://ailiteracyframework.org/pdfs/framework_pdf/AILF_en.pdf

OECD (é. n.): Innovation in PISA – Frequently Asked Questions (FAQs). https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/pisa-rdi-programme/Frequently-Asked-Questions.pdf

UNESCO (2011): Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. UNESCO, Paris. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000192971

Uniós jogi és szakpolitikai források

Az Európai Parlament és a Tanács (EU) 2024/1689 rendelete a mesterséges intelligenciáról (AI Act). EUR-Lex: https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2024/1689/oj

Az Európai Parlament és a Tanács (EU) 2022/2065 rendelete a digitális szolgáltatásokról (DSA). EUR-Lex: https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2022/2065/oj

Európai Bizottság: Digitális oktatási cselekvési terv 2021–2027. https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/action-plan

Európai Bizottság (2022): Guidelines for teachers and educators on tackling disinformation and promoting digital literacy through education and training. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2766/28248

Vuorikari, R. – Kluzer, S. – Punie, Y. (2022): DigComp 2.2. The Digital Competence Framework for Citizens. JRC, Európai Bizottság. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128415

COSGROVE, J. and CACHIA, R., DigComp 3.0: European Digital Competence Framework - Fifth Edition, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2025, https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC144121

Európai Bizottság: Európai demokráciáról szóló cselekvési terv (European Democracy Action Plan). https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/priorities-2019-2024/new-push-european-democracy/european-democracy-action-plan_en

Európai Bizottság (2026): Code of Practice on Transparency of AI-Generated Content (az MI-rendelet 50. cikkéhez kapcsolódó gyakorlati kódex, 2026. június 10.). Elérhető a Bizottság MI-szabályozási oldaláról: https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/regulatory-framework-ai

Európai Bizottság (2026): Digital Omnibus on AI (Omnibus VII) – a digitális szabályozás egyszerűsítési csomagja. https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/digital-omnibus-regulation-proposal

Szakmai értékelések és háttéranyagok

Piacentini, M. (2025): Shaping Future Success: AI Literacy Framework & the PISA 2029 MAIL Assessment. AILit blog, 2025. december 12. https://ailiteracyframework.org/blog/shaping-future-success-ai-literacy-framework-pisa-2029-mail/

Earp, J. (2026): PISA 2029: Media and AI Literacy – key concepts, curriculum links and competences. Teacher Magazine (ACER), 2026. április 29. https://www.teachermagazine.com/au_en/articles/pisa-2029-media-and-ai-literacy-key-concepts-curriculum-links-and-competences

Kingsley, A. (2026): PISA 2029 „Media & Artificial Intelligence Literacy (MAIL)”. Szakmai kommentár, 2026. február 18. https://alkingsley.com/2026/02/18/pisa-2029-media-artifici